martes, 9 de noviembre de 2010
lunes, 21 de junio de 2010
LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS FRENTE A LAS ORGANIZACIONES INTELIGENTES
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad, a nivel mundial las organizaciones están pasando por una transformación fundamental, la cual se describe como una transición de un modelo moderno a un modelo de organizaciones post modernas, dando pié a que estas se alejen cada día de una administración jerárquica tradicional para llegar a una participación completa de todos los empleados. Todo ello debido al impulso de la competencia global, donde las organizaciones se ven en la necesidad de adaptarse con rapidez a las innovaciones y la tecnologías, donde cada miembro de la organización se convierte en un experto en una o varias tareas conceptuales, ya que debe aprender y ser capaz de identificar y resolver problemas relacionados con distintas actividades dentro de su desempeño laboral, siempre basadas en el conocimiento lo que significa que están diseñadas para manejar ideas e información
Es importante destacar, que en las organizaciones que aprenden, todos participan en la identificación y solución de problemas, lo que permite que la organización experimente, mejore e incremente su capacidad continuamente. En esta organización, llamada también organización inteligente, los empleados intervienen en la identificación de problemas, lo que se traduce en comprender las necesidades de la organización y de las personas que solicitan sus servicios. Todo ello tiene repercute en la responsabilidad de los empleados tanto sobre los medios como sobre los fines organizacionales, ya que el cambio hacia una filosofía de organización de aprendizaje se asocia con un liderazgo reflexivo, una cultura fuerte, una extensa participación en la información y un cambio sistemático en las estructuras y sistemas de la misma. La organización que aprende delega la autoridad en su máxima expresión, pues las organizaciones que aprenden tienen como fundamento equipos de alto desempeño.
Sin embargo, ante estas organizaciones se encuentran las organizaciones educativas, que muchas veces carecen de estos criterios en el desarrollo de sus actividades como organización, ya que algunas veces ven sacrificadas sus contribuciones eficientemente a las nuevas demandas por carecer de los aprendizajes, las competencias requeridas y por falta de una visión integradora de su desempeño. De allí que este tipo de organizaciones deben contar con personas capacitadas para dirigirlas. El que se logren o no las metas dependerá del desempeño gerencial que tenga la organización, pues las organizaciones con problemas de aprendizaje presentan ciertos obstáculos que le impiden enfrentar situaciones de una manera eficiente
De allí, que hablar de organización es hablar de gente, no de una persona o personas aisladas, sino de un grupo de personas. En este sentido, el personal directivo, docente, administrativo, obreros y estudiantes deben participar activamente en el cambio y en los procesos de decisión, trabajado más de forma proactiva y asumiendo el perfil de un individuo integral con una visión holística. Ante los argumentos anteriores, es posible plantear la urgente necesidad que tienen las instituciones educativas por reorganizar las estructuras adoptando nuevos postulados, aplicando estrategias de organización adecuadas a la época y a la misión de la institución como tal, lo que sin duda podría generar cambios en la actuación y gestión pedagógica del personal y lograr más efectividad en la formación de los alumnos.
Con base a esto, las instituciones educativas, que asumen una cultura organizacional incluye lineamientos perdurables que dan forma al comportamiento y cumple con varias funciones importantes como son: transmitir un sentimiento de identidad a los miembros de la organización, facilitar el compromiso con quienes le rodean y ofrecer premisas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones en objetivos comunes. Al respecto, señala Chiavenato (1994), que una organización sólo existe cuando dos o más personas se juntan para cooperar entre sí y alcanzar objetivos comunes, que no pueden lograrse mediante iniciativa individual.
Ante la urgente necesidad que tiene el país de elevar las condiciones y calidad de su sistema educativo se plantea la posibilidad, que se comience a generar aportes y alternativas que ayuden a lograr ese propósito. La nación tiene la responsabilidad de y que beneficie a la mayoría de los ciudadanos; sin excepciones ni discriminaciones de ninguna especie. Una de las cuestiones planteadas a este respecto la constituye la cultura organizacional, donde los profesionales de la educación deben tener el deseo de mejorar y capacitarse dentro del panorama de posibles áreas en las cuales debe elevar su nivel de aprendizaje. De tal manera, que se hace necesaria la cultura organizacional, pues ésta permite a los empleados comprender la trayectoria de la organización para brindar asesoría sobre los comportamientos esperados para el futuro. Así mismo, la cultura organizacional fomenta el compromiso con la filosofía y los valores empresariales. Este compromiso produce sentimientos compartidos con objeto de trabajar por metas comunes. Además que a través de las normas que se establecen, generan mecanismos de control para canalizar hacia los comportamientos esperados y desechar los no deseados.
Al respecto, Klinkert (1996), señala que “Las instituciones o empresas fracasan porque los jefes, directores, gerentes fracasan y cuando fracasan es porque no saben manejar conflictos, corregir o guiar comportamientos, motivar grupos y fijar metas. Así mismo, Valecillos (2004) expresa, que la organización que aprende entiende sus relaciones con su medio ambiente como un proceso y toma decisiones inteligente sobre lo que debería ser, desarrollando un sistema que puede identificarse y cambiarse en forma tal que alcanza de manera optima sus metas y objetivos. Se mantiene eficiente en el tiempo se auto-corrige y renueva, utiliza de manera efectiva sus recursos mediante una relación armónica entre las necesidades y deseos de sus miembros y su misión. Esta afirmación destaca aspectos resaltantes de las organizaciones inteligentes: su constante cambio, su visión, el desarrollo organizacional, la integración de sus miembros ante las dificultades, la inteligencia emocional, el lograr compartir e internalizar los objetivos de la organización, y fundamentalmente el aprendizaje en equipo.
Ante las anteriores evidencias surge la siguiente interrogante: ¿Son las organizaciones educativas, organizaciones inteligentes?
Objetivos
Objetivo General
Analizar el modelo de gestión practicado en las organizaciones educativas, enmarcadas en los criterios de organizaciones inteligentes.
Objetivos Específicos
- Diagnosticar la forma de desempeño del personal en las organizaciones educativas.
- Evidenciar la práctica de las disciplinas de aprendizaje organizacional en el desempeño del personal directivo y docente de las organizaciones educativas
- Analizar la cultura y el clima organizacional como factores determinantes en la eficacia del personal que labora, en organizaciones educativas
- Proporcionar elementos teóricos y metodológicos que favorezcan el aprendizaje organizacional dentro del proceso gerencial de las organizaciones educativas
MARCO TEORICO
En esta parte se determinan los parámetros teóricos que enmarcan el objetivo de investigación en sus distintas variables y dimensiones, donde la misma está conformada por las teorías que sustentan las organizaciones inteligentes, tomando en consideración que el objetivo principal de las organizaciones sigue siendo la búsqueda de mejorar la calidad y el éxito de su gestión. De tal manera que se considera necesario mencionar los siguientes constructos teóricos:
Teoría de la Acción
Sus máximos representantes son Argyris y Schon (1989), quienes distinguen dos dimensiones en la teoría de acción: la Teoría de Acción Explícita y la Teoría de Acción en Uso. Esta última, es la que un individuo expresa en su actuar de determinada manera ante una situación específica, es decir, la que explica su actuación presente o futura, de acuerdo con su criterio o percepción individual. Es la teoría que el individuo predica o enuncia y que es consistente con su formación intelectual y su manera de pensar, es decir, la teoría que el individuo comunica, pues es la que gobierna su conducta y que puede o no coincidir con la teoría explicita
Al respecto, Argyris y Schön (ob.cit) sostienen que algunos tipos de cambios en la Teoría de Acción en Uso, relacionados con los aprendizajes logrados, son más importantes que otros y que los más centrales incluyen cambios en las variables imperantes en la teoría. A estos les llaman aprendizajes de doble recorrido y se distinguen del aprendizaje de simple recorrido, en que en este último se modifican no sólo las estrategias sino también los valores de la teoría en uso. Dados los modelos prevalecientes de las teorías en uso, el aprendizaje que involucra el cambio en las variables imperantes de una teoría en uso, sólo ocurre a través de dilemas, es decir, del descubrimiento del individuo de que él está confrontando un conflicto cada vez más intolerable con los elementos centrales de su teoría en uso.
De lo anterior se deduce que el ser humano puede funcionar con dos teorías de acción diferentes: “una teoría que predica, conformada por los fines, los supuestos y los valores que según lo que la persona dice, guían su conducta; y otra que practica, conformada por los supuestos implícitos que en realidad guían la conducta observada” (ob.cit: 126).
De acuerdo a los planteamientos de Inciarte, (1998), la Teoría de Acción tiene carácter normativo; le indica al sujeto lo que debe hacer si quiere lograr los resultados que se propone; es decir, sirve para predecir el comportamiento y es la evidencia de una conducta humana inteligente. Mientras que Picón (1994), expone que desde el punto de vista subjetivo, es una teoría de control que el individuo utiliza para dirigir sus acciones; y, desde el punto de vista objetivo, puede tener carácter explicativo y hasta predictivo cuando otra persona observa el comportamiento del sujeto e infiere a partir de lo percibido una teoría de acción que puede coincidir o no con la del sujeto observado.
Cabe destacar que las organizaciones educativas, también tienen sus teorías de acción y se representan en sus propósitos, funciones y actividades organizacionales. En este sentido, se considera conveniente incluir en una investigación relacionada con el área temática, cuatro categorías fundamentales: planificación y políticas, estructura, técnica, y mundo de la conducta; con el fin de poder recopilar información relativa a la teoría en uso de la organización (Schön, 1986).
Es importante resaltar, que la Teoría de la Acción tiene implicaciones para estudiar el aprendizaje individual y organizacional, necesario para lograr una mayor efectividad de acción; por tanto constituye el soporte conceptual del presente estudio. Se parte de la premisa según la cual toda conducta tiene una base cognitiva y que los actores sociales (individuos u organizaciones) elaboran teorías (construcciones, modelos o mapas mentales) para orientar sus acciones. Por tanto, el comportamiento que despliegan responde a dichas teorías conformadas por estrategias de acción, supuestos y valores, que en los individuos se manifiestan en sus conductas, actitudes y creencias, mientras que en las organizaciones se expresan en la misión, los objetivos, las políticas y las estrategias que comprometen al colectivo (Picón, 1994).
La teoría de acción de cualquier individuo u organización presenta una dimensión explícita que éste predica y es consistente con su formación intelectual y sus convicciones, y una dimensión en uso que el actor lleva a la práctica y en momentos conflictivos, dilemáticos o embarazosos se refleja con mayor intensidad. Ambas pueden ser, y generalmente son, diferentes y hasta opuestas entre sí, con el agravante de que sólo en muy contadas ocasiones el actor se percata de esta diferencia.
Clima Organizacional
El clima organizacional refleja los valores, las actitudes y las creencias, los sentimientos, emociones y los comportamientos de los individuos en una determinada organización. De allí, que el individuo aparece entonces inmerso dentro de un clima organizacional determinado por la naturaleza particular de la organización, así la predicción del comportamiento del individuo no sólo depende de sus características personales sino también de la forma como éste percibe su clima de trabajo y los componentes de la organización.
En ese mismo orden de ideas, Brunet (1993), señala que el ambiente interno que se percibe, conforma lo que se ha denominado "lima organizacional definido como el conjunto de características permanentes que describen la organización, la distingue de otra e influyen en el comportamiento de las personas que la forman. Se refiere a propiedades o características que se encuentran en el ambiente de trabajo, y determina la personalidad de la organización, tal como es vista por sus miembros y que interactúa con las características individuales afectando subsecuentemente su comportamiento. De allí la importancia que tiene la gerencia al tener conocimientos del clima de la organización que dirigen y de la calidad de gestión que allí realiza, ya que el grado de excelencia de la misma está dada por la calidad del servicio que se le entrega a la sociedad.
Aprendizaje Organizacional
En cuanto al aprendizaje organizacional, existen diferentes tipos de factores que tienden a favorecerlos o inhibirlos. Entre otros, se hace referencia a los indicados por Katz y Kahn (1985), quienes los agrupan en los tipos siguientes: técnicos, ecológicos, organizacionales y psicosociales. Cada uno de éstos, incluye un conjunto de elementos que se interrelacionan entre sí.
Los factores técnicos, según Rodríguez (1994) son los “responsables del tipo de información necesaria para el alcance de los objetivos organizacionales” (p.92), e incluyen la disponibilidad en la organización de equipos automatizados para el procesamiento de la información, así como de laboratorios, equipos de archivos que guarden la memoria y equipos reproductores y sistemas de información.
Asimismo, los factores ecológicos señalan la importancia de la ubicación geográfica de la organización y su facilidad para el intercambio con otros entes que provean información, de manera tal que el intercambio entre las fuentes de insumos y el mercado de sus productos sea el más adecuado y facilite información pertinente al buen desarrollo de la organización. Además, la buena ubicación geográfica garantiza el acceso a las fuentes de información y a los centros de divulgación y difusión, provee las facilidades para la formación de recursos humanos y facilita el acceso a las fuentes de financiamiento.
Los factores organizacionales, se refieren a: las características del sistema de tareas y su armonía y adecuación a los objetivos de la organización y a los intereses de sus miembros. Son entendidos como la estructuración de un sistema integrado de papeles o roles que permite el desarrollo armónico de las tareas. Dentro de los factores organizacionales, indica Serrano (1992), están los relacionados con las normas, políticas, fines, estructura administrativa, planificación, valores y estrategias de acción; y todos ellos se encuentran asociados a la introducción de cambios y a aprendizajes organizacionales que ayudan a mantener un equilibrio en la organización.
Otro grupo de factores que favorecen o entorpecen el aprendizaje organizacional son los de tipo psicosocial que tienen una alta incidencia sobre la capacidad de la organización para aprender. Los problemas de comunicación, las relaciones humanas, la alta rotación del personal, los conflictos internos, pueden desestabilizar a la organización, desviar los cursos de cambio hacia direcciones no previstas.
En este mismo orden de ideas, Kast y Rosenzweig (1979), plantean en lugar de factores, condiciones organizacionales que favorecen el cambio organizacional, y de hecho, el aprendizaje de la organización. Esas condiciones, son: (a) la organización debe estar integrada por dirigentes de pensamiento liberal, altamente creativos, poco convencionales y con perspectivas muy frescas; (b) los dirigentes de la organización deben estar expuestos a la acción de agentes especializados, creativos, competentes y flexibles; (c) la organización debe ser estructuralmente compleja, descentralizada y flexible; y, (d) la organización debe funcionar dentro de un marco de referencia cambiante, moderno y organizado, en donde es posible la agrupación con otras organizaciones cosmopolitas que le puedan brindar apoyo y legitimidad.
De igual forma, Vogeler (1996) aporta otra clasificación e indica que existen factores de tipo psicosocial presentes en una organización, los cuales representan pautas motivacionales de importancia respecto a la capacidad de la organización para introducir y enfrentar los cambios. Entre estos factores, se encuentran: la comunicación, las relaciones humanas, la rotación del personal y los conflictos internos. Todos ellos pueden generar discrepancias y conflictos internos y ser factores desfavorables para el aprendizaje.
Ante los aportes de diferentes autores sobre el aprendizaje organizacional se puede afirmar que el aprendizaje no es la obtención de información, el aprendizaje es el mejorar la capacidad para iniciar acciones y lograr una mejora sostenida en el desempeño laboral.
Por otra parte, Valecillos (2004) expresa que cuando el aprendizaje colectivo comienzan a dar sus frutos se observan las siguientes características en la cultura de la organización:
· La gente conoce la misión de la organización. Los objetivos son ampliamente compartidos y existe una fuerte energía hacia sus logros.
· La gente se siente libre de señalar las dificultades, porque espera que los problemas se discutan y es optimista en su solución.
· La gente trabaja informalmente cuando ataca a los problemas y no se preocupa por el status, ni por lo que piensan los altos jefes “impotentes sociales”, no se tolera la conducta conforme, es más importante la respuesta oportuna.
· Las relaciones son más honestas, la gente se preocupa por los demás y no se siente sola.
· La gente se motiva y se involucra, el lugar de trabajo es importante e intenta disfrutarlo.
· El liderazgo es flexible, se ubica dentro de la perspectiva situacional.
· Existe un alto grado de confianza entre la gente, y un profundo sentido de libertad y mutua responsabilidad. La gente sabe lo que es importante para la organización y también lo que no lo es.
· Se acepta el riesgo como una condición de oportunidad y crecimiento, aprendemos de nuestros errores, buscamos la situación ideal.
· La organización constantemente se analiza, por si misma se adapta rápidamente a las oportunidades o a otros cambios sin perder su esencia, esto debido a la capacidad de aprendizaje que ha logrado desarrollar.
· La frustración es un signo que llama a nuevos liderazgos ubicando en cada trabajador “ Es mi responsabilidad salvar la situación”
· Se brinda la oportunidad que cada miembro de la organización desarrolle su potencialidad y encuentre un espacio significativo.
· Se trata que cada trabajador de la organización se sienta un ser humano, solidario y útil a su país.
Todos los aspectos anteriormente mencionados rara vez se observan en las organizaciones educativas, de allí que se puede afirmar que las organizaciones educativas distan de ser organizaciones inteligentes.
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Organizaciones inteligentes
Son aquellas organizaciones en las que la gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, a través de cultivar nuevos y expansivos patrones de pensamiento que consideren las aspiraciones colectivas y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto.
El desarrollo de una organización de estas características se realiza a través de cultivar las siguientes disciplinas, tal como lo expresa Senge, (1990):
· Dominio personal: capacidad de crear los resultados deseados e influir sobre la realidad sobre la base de un aprendizaje generativo.
· Visión compartida: Crear visiones que respondan al interés común -lo que deseamos crear-. Los integrantes de la organización participan de la visión a través de imágenes similares y aspiraciones comunes.
· Modelos Mentales: Comprender la influencia que nuestros modelos mentales (nuestras simplificaciones de la realidad o filtros perceptuales) tienen sobre nuestra concepción de la realidad y cómo estos pueden mejorar o acelerar el proceso de aprendizaje.
· Trabajo en equipo: equipos con capacidad de crear los resultados deseados; de analizar la complejidad, actuar de manera innovadora y coordinada y de observar la influencia que tienen sobre otros equipos. Esto es, cultivar la inteligencia grupal.
· Pensamiento sistémico: Aprender a observar y pensar en términos de relaciones (romper con la linealidad de la causa-efecto a corto plazo.
Es importante destacar que este enfoque planteado por Senge, considera que todos los miembros de la organización son elementos valiosos, capaces de aportar mucho más de lo que comúnmente se cree. Pueden comprometerse con la visión de la organización, adoptándola como propia y actuando con total responsabilidad. Por lo tanto, son aptos para tomar decisiones, de enriquecer la visión de la organización haciendo uso de su creatividad, reconociendo sus propias cualidades y limitaciones y aprendiendo a crecer a partir de ellas. Además, trabajan en equipo con eficiencia y creatividad renovada.
Agrega el autor que, para lograr ese estado de cosas los líderes deben ser diseñadores, guías y maestros; Son los responsables de construir una organización donde la gente constantemente expanda sus capacidades para entender la complejidad de la realidad, aclarar la visión personal y organizacional, siendo la visión personal la más atractiva de las disciplinas de aprendizaje porque se basa en aumentar y desarrollar las aptitudes de las personas que integran una organización, comprendiendo que una organización crece y se fortalece si sus integrantes también lo hacen.
De esta manera, una organización inteligente ofrece una atención permanente al desarrollo de las personas, indagando sobre los valores personales y organizacionales, favoreciendo la práctica del dominio personal mediante el uso de las orientaciones reactivas, creativas e interdependientes. Para el mismo autor, la tarea central del enfoque inteligente es llevar los modelos mentales a la superficie, revelarlos y hablar de ellos, sin defensa para que se noten como fluyen y se encuentren maneras de modificarlos mediante la creación de nuevos modelos mentales que sirvan mejor en el entorno.
El liderazgo inteligente
El Liderazgo inteligente es una expresión donde se cultivan las disciplinas que nutren y forman el pensamiento sistémico y a la organización inteligente, propuestas por Senge (1990) y que emplea como herramienta la diagramación mental. El líder inteligente es un facilitador que coordina y participa del trabajo de estos equipos.
La importancia de desarrollar el liderazgo inteligente en una organización radica en las nuevas funciones que debe adoptar el líder, responsable por aprender y de diseñar procesos de aprendizaje que conduzcan a los miembros de la organización a producir los resultados deseados que funcionen en la realidad (ob.cit, 1990).
En este sentido, garantizar el éxito en una organización depende de la competencia en la gestión, de factores como la inteligencia, el liderazgo y de los activos intangibles en general. De allí que el éxito depende cada vez más de la capacidad de la organización para gerenciar el capital humano, la cual genera un impacto notable en su desempeño en las instituciones.
Desde esta perspectiva, la gestión de las personas en las organizaciones educativas, que cobren relevancia en el futuro, serán aquellas que estimulen el trabajo en grupos, que favorezcan el desarrollo personal y profesional de todos sus miembros, para fortalecer la visión compartida de las mismas y promover la capacidad creativa de los involucrados. En este sentido, estas instituciones educativas tienen un compromiso fundamental ante la sociedad de los nuevos tiempos. A ellas corresponde la formación del hombre más humanizado y capaz de hacer frente a los nuevos retos.
Consideraciones finales
Al tomar en consideración los planteamientos de Peter Senge en relación a las organizaciones inteligentes se puede afirmar que las organizaciones educativas en su mayoría se alejan de estos postulados, ya que aunque tengan una misión y visión establecidas como organizaciones, carecen de pensamiento sistémico, ya que la responsabilidad y la competencia de cada uno de sus miembros se encuentra limitada al cargo que se ocupa sin ver el conjunto de la organización.
Además, algunas veces están disociados los aspectos de gestión administrativa y los de gestión pedagógica, ya que es muy común escuchar a los lideres educativos mencionar que están muy sobrecargados de tareas administrativas, reflejando que, de alguna manera, no aparece esta necesaria articulación entre la dimensión administrativa y lo que debería ser una gestión integral, pues los sistemas de gestión y administración que todavía sobreviven en buena parte del país son los que acompañaron el surgimiento de los sistemas escolares y responden, en la gran mayoría de los casos, a modelos de organización institucional pre burocráticos. Es decir, pueden ser caracterizados básicamente basados en las relaciones personales, no profesionalizadas.
De acuerdo a estudios realizados por investigadores del tema, se hace evidente en algunas organizaciones educativas la carencia de un liderazgo y competencias gerenciales acorde con las demandas de los cargos asignados, falta de reciprocidad y alineamiento con los objetivos institucionales, falta de una visión integradora y una baja actitud e importancia al trabajo en equipo. Así mismo, existe una tendencia y resistencias a cambios y al aprendizaje por formas nuevas distintas a los esquemas de trabajos tradicionales.
De allí, que se hace necesario en las organizaciones educativas poner en práctica el aprendizaje organizacional bajo un compromiso colectivo para revisar los valores o principios, rectores, modificarlos cuando sea necesario, desarrollar continuamente modos más eficientes y eficaces para llevarlos a cabo, teniendo como premisa una visión compartida, un aprendizaje en equipo, el pensamiento sistémico, la excelencia personal y los modelos mentales que permitirán la transformación de las organizaciones en organizaciones que aprenden o inteligentes. Este aprendizaje se centra en la mejora de las tareas, el trabajo y la solución de los problemas, asimismo, se hace énfasis en el aumento de las capacidades profesionales y desarrollo de la organización, para que el colectivo responda de modo distinto al habitual cuando se presentan los errores. De este modo la organización tiene una competencia nueva, que la capacita para procesar la información, corregir errores y proponer soluciones de un modo creativo e inteligente y de esta manera dejar de ser un mito para convertirse en una realidad como organizaciones inteligentes..
Conclusiones
Para que las organizaciones educativas se constituyan en organizaciones inteligentes, es decir desarrollen su capacidad de aprendizaje y gestionen el conocimiento deben de cambiar su visión respecto al trabajo, pasando de un enfoque instrumental a una visión que integra los beneficios intrínsecos, aquellos que guardan una mayor coherencia con las aspiraciones humanas y que no solo se restringen a la satisfacción de las necesidades básicas
Lograr convertirse en una organización inteligente requiere del conocer, practicar e incorporar, en los seres humanos que dirigen los niveles estratégicos de la organización las cinco disciplinas sistémicas. Sin embargo, es necesario partir en primer lugar por adoptar un cambio en el paradigma a través del cual se entienden los problemas y se busca las soluciones de la organización.
Cabe destacar la importancia del aprendizaje tanto a nivel personal como a nivel grupal, donde los dos aprendizajes deben estar ligados. Tener en cuenta que el aprendizaje individual es irrelevante para el aprendizaje organizativo, ya que los individuos pueden aprender todo el tiempo y sin embargo no existir aprendizaje organizativo.
El enfoque de la organización inteligente, está dado a ofrecer una serie de pautas que pueden coadyuvar los cambios requeridos en el modelo tradicional de gerencia educativa para integrarlos y proveer los recursos para convertirse en Organizaciones Inteligentes
Recomendaciones
- En toda organización se debe mantener enfocadas continuamente la visión y misión para lograr las metas.
- Para que las organizaciones puedan lograr un alto grado de eficiencia es necesario trabajar en ambientes motivadores, participativos y con un personal altamente motivado e identificado con la organización, es por ello que el empleado debe ser considerado como un activo vital dentro de ella, por lo que los directivos deberán tener presente en todo momento la complejidad de la naturaleza humana para poder alcanzar índices de eficacia y de productividad.
- Difundir políticas de desarrollo que le permitan al personal experimentar un progreso profesional e involucrarse con la organización. Las políticas deben proyectarse por toda la organización a fin de captar al personal para trabajar sobre la importancia del desarrollo personal y los climas de trabajo favorables como factor clave del éxito.
- Diseñar programas de ascenso que proporcionen retos y competencia entre los trabajadores para que se esfuercen en realizar correctamente sus actividades y ser sobresalientes dentro de la institución, de esta manera se logrará un buen clima organizacional, un eficiente y eficaz desempeño laboral, además, de unos trabajadores satisfechos y realizados profesionalmente.
- No descuidar el ambiente físico de la organización.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Argyris, Ch. y Schön D. (1989). Teoría de la Acción. Editorial Mac Grill. México
Brunet (1993) El ethos de un profesor de enseñanza primaria. CONGRESO: III
Conferencia de Sociología. España. Disponible en: guiagenero.mzc.org.es/ GuiaGeneroCache%5CPagina_AndaluMujGen_000416.html (Consulta, junio 12 de 2010)
Chiavenato, I. (1994). Administración de los recursos humanos. Bogotá, Editorial. Mc. Graw Hill Interamericana.
Inciarte, A. (1998). El Hacer Docente y el Proceso de Generación de Tecnología Educativa. Maracaibo – Venezuela: Universidad del Zulia.
Katz, D. y Kahn, R. (1985). Psicología Social de las Organizaciones. México: Trillas.
Klinkert, F. (1996) Por que Fracasan Nuestros Jefes, Directores, Gerentes... Porlamar Venezuela. K-FE Ediciones.
Picón, G. (1994). El Proceso de Convertirse en Universidad. Aprendizaje
Organizacional en la Universidad Venezolana. Serie Investigaciones Educativas. Caracas: FEDUPEL.
Rodríguez de L., A (1994). Aprendizaje Organizacional en un Equipo
Universitario de la Investigación. Revista Notas de Investigación del Centro de investigación en Educación y Ciencias Humanas.
Senge, P (1990) La Quinta Disciplina. El Arte y la Practica de la Organización Abierta al Aprendizaje. Editorial Granica. España
Serrano, L. (1992). El Aprendizaje Organizacional en una Experiencia de Autogestión desarrollada por la Comunidad de Chirgua, Estado Mérida. Tesis de Maestría. Universidad Simón Rodríguez. Caracas.
Valecillos, C. (2004). Organizaciones Inteligentes. Maracaibo Venezuela. Ediluz.
Vogeler, T. (1996). Memorias EVEMO V. Adaptación a la apertura económica en organizaciones del Estado Venezolano: Lecciones acerca de la motivación hacia la privatización.
En la actualidad, a nivel mundial las organizaciones están pasando por una transformación fundamental, la cual se describe como una transición de un modelo moderno a un modelo de organizaciones post modernas, dando pié a que estas se alejen cada día de una administración jerárquica tradicional para llegar a una participación completa de todos los empleados. Todo ello debido al impulso de la competencia global, donde las organizaciones se ven en la necesidad de adaptarse con rapidez a las innovaciones y la tecnologías, donde cada miembro de la organización se convierte en un experto en una o varias tareas conceptuales, ya que debe aprender y ser capaz de identificar y resolver problemas relacionados con distintas actividades dentro de su desempeño laboral, siempre basadas en el conocimiento lo que significa que están diseñadas para manejar ideas e información
Es importante destacar, que en las organizaciones que aprenden, todos participan en la identificación y solución de problemas, lo que permite que la organización experimente, mejore e incremente su capacidad continuamente. En esta organización, llamada también organización inteligente, los empleados intervienen en la identificación de problemas, lo que se traduce en comprender las necesidades de la organización y de las personas que solicitan sus servicios. Todo ello tiene repercute en la responsabilidad de los empleados tanto sobre los medios como sobre los fines organizacionales, ya que el cambio hacia una filosofía de organización de aprendizaje se asocia con un liderazgo reflexivo, una cultura fuerte, una extensa participación en la información y un cambio sistemático en las estructuras y sistemas de la misma. La organización que aprende delega la autoridad en su máxima expresión, pues las organizaciones que aprenden tienen como fundamento equipos de alto desempeño.
Sin embargo, ante estas organizaciones se encuentran las organizaciones educativas, que muchas veces carecen de estos criterios en el desarrollo de sus actividades como organización, ya que algunas veces ven sacrificadas sus contribuciones eficientemente a las nuevas demandas por carecer de los aprendizajes, las competencias requeridas y por falta de una visión integradora de su desempeño. De allí que este tipo de organizaciones deben contar con personas capacitadas para dirigirlas. El que se logren o no las metas dependerá del desempeño gerencial que tenga la organización, pues las organizaciones con problemas de aprendizaje presentan ciertos obstáculos que le impiden enfrentar situaciones de una manera eficiente
De allí, que hablar de organización es hablar de gente, no de una persona o personas aisladas, sino de un grupo de personas. En este sentido, el personal directivo, docente, administrativo, obreros y estudiantes deben participar activamente en el cambio y en los procesos de decisión, trabajado más de forma proactiva y asumiendo el perfil de un individuo integral con una visión holística. Ante los argumentos anteriores, es posible plantear la urgente necesidad que tienen las instituciones educativas por reorganizar las estructuras adoptando nuevos postulados, aplicando estrategias de organización adecuadas a la época y a la misión de la institución como tal, lo que sin duda podría generar cambios en la actuación y gestión pedagógica del personal y lograr más efectividad en la formación de los alumnos.
Con base a esto, las instituciones educativas, que asumen una cultura organizacional incluye lineamientos perdurables que dan forma al comportamiento y cumple con varias funciones importantes como son: transmitir un sentimiento de identidad a los miembros de la organización, facilitar el compromiso con quienes le rodean y ofrecer premisas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones en objetivos comunes. Al respecto, señala Chiavenato (1994), que una organización sólo existe cuando dos o más personas se juntan para cooperar entre sí y alcanzar objetivos comunes, que no pueden lograrse mediante iniciativa individual.
Ante la urgente necesidad que tiene el país de elevar las condiciones y calidad de su sistema educativo se plantea la posibilidad, que se comience a generar aportes y alternativas que ayuden a lograr ese propósito. La nación tiene la responsabilidad de y que beneficie a la mayoría de los ciudadanos; sin excepciones ni discriminaciones de ninguna especie. Una de las cuestiones planteadas a este respecto la constituye la cultura organizacional, donde los profesionales de la educación deben tener el deseo de mejorar y capacitarse dentro del panorama de posibles áreas en las cuales debe elevar su nivel de aprendizaje. De tal manera, que se hace necesaria la cultura organizacional, pues ésta permite a los empleados comprender la trayectoria de la organización para brindar asesoría sobre los comportamientos esperados para el futuro. Así mismo, la cultura organizacional fomenta el compromiso con la filosofía y los valores empresariales. Este compromiso produce sentimientos compartidos con objeto de trabajar por metas comunes. Además que a través de las normas que se establecen, generan mecanismos de control para canalizar hacia los comportamientos esperados y desechar los no deseados.
Al respecto, Klinkert (1996), señala que “Las instituciones o empresas fracasan porque los jefes, directores, gerentes fracasan y cuando fracasan es porque no saben manejar conflictos, corregir o guiar comportamientos, motivar grupos y fijar metas. Así mismo, Valecillos (2004) expresa, que la organización que aprende entiende sus relaciones con su medio ambiente como un proceso y toma decisiones inteligente sobre lo que debería ser, desarrollando un sistema que puede identificarse y cambiarse en forma tal que alcanza de manera optima sus metas y objetivos. Se mantiene eficiente en el tiempo se auto-corrige y renueva, utiliza de manera efectiva sus recursos mediante una relación armónica entre las necesidades y deseos de sus miembros y su misión. Esta afirmación destaca aspectos resaltantes de las organizaciones inteligentes: su constante cambio, su visión, el desarrollo organizacional, la integración de sus miembros ante las dificultades, la inteligencia emocional, el lograr compartir e internalizar los objetivos de la organización, y fundamentalmente el aprendizaje en equipo.
Ante las anteriores evidencias surge la siguiente interrogante: ¿Son las organizaciones educativas, organizaciones inteligentes?
Objetivos
Objetivo General
Analizar el modelo de gestión practicado en las organizaciones educativas, enmarcadas en los criterios de organizaciones inteligentes.
Objetivos Específicos
- Diagnosticar la forma de desempeño del personal en las organizaciones educativas.
- Evidenciar la práctica de las disciplinas de aprendizaje organizacional en el desempeño del personal directivo y docente de las organizaciones educativas
- Analizar la cultura y el clima organizacional como factores determinantes en la eficacia del personal que labora, en organizaciones educativas
- Proporcionar elementos teóricos y metodológicos que favorezcan el aprendizaje organizacional dentro del proceso gerencial de las organizaciones educativas
MARCO TEORICO
En esta parte se determinan los parámetros teóricos que enmarcan el objetivo de investigación en sus distintas variables y dimensiones, donde la misma está conformada por las teorías que sustentan las organizaciones inteligentes, tomando en consideración que el objetivo principal de las organizaciones sigue siendo la búsqueda de mejorar la calidad y el éxito de su gestión. De tal manera que se considera necesario mencionar los siguientes constructos teóricos:
Teoría de la Acción
Sus máximos representantes son Argyris y Schon (1989), quienes distinguen dos dimensiones en la teoría de acción: la Teoría de Acción Explícita y la Teoría de Acción en Uso. Esta última, es la que un individuo expresa en su actuar de determinada manera ante una situación específica, es decir, la que explica su actuación presente o futura, de acuerdo con su criterio o percepción individual. Es la teoría que el individuo predica o enuncia y que es consistente con su formación intelectual y su manera de pensar, es decir, la teoría que el individuo comunica, pues es la que gobierna su conducta y que puede o no coincidir con la teoría explicita
Al respecto, Argyris y Schön (ob.cit) sostienen que algunos tipos de cambios en la Teoría de Acción en Uso, relacionados con los aprendizajes logrados, son más importantes que otros y que los más centrales incluyen cambios en las variables imperantes en la teoría. A estos les llaman aprendizajes de doble recorrido y se distinguen del aprendizaje de simple recorrido, en que en este último se modifican no sólo las estrategias sino también los valores de la teoría en uso. Dados los modelos prevalecientes de las teorías en uso, el aprendizaje que involucra el cambio en las variables imperantes de una teoría en uso, sólo ocurre a través de dilemas, es decir, del descubrimiento del individuo de que él está confrontando un conflicto cada vez más intolerable con los elementos centrales de su teoría en uso.
De lo anterior se deduce que el ser humano puede funcionar con dos teorías de acción diferentes: “una teoría que predica, conformada por los fines, los supuestos y los valores que según lo que la persona dice, guían su conducta; y otra que practica, conformada por los supuestos implícitos que en realidad guían la conducta observada” (ob.cit: 126).
De acuerdo a los planteamientos de Inciarte, (1998), la Teoría de Acción tiene carácter normativo; le indica al sujeto lo que debe hacer si quiere lograr los resultados que se propone; es decir, sirve para predecir el comportamiento y es la evidencia de una conducta humana inteligente. Mientras que Picón (1994), expone que desde el punto de vista subjetivo, es una teoría de control que el individuo utiliza para dirigir sus acciones; y, desde el punto de vista objetivo, puede tener carácter explicativo y hasta predictivo cuando otra persona observa el comportamiento del sujeto e infiere a partir de lo percibido una teoría de acción que puede coincidir o no con la del sujeto observado.
Cabe destacar que las organizaciones educativas, también tienen sus teorías de acción y se representan en sus propósitos, funciones y actividades organizacionales. En este sentido, se considera conveniente incluir en una investigación relacionada con el área temática, cuatro categorías fundamentales: planificación y políticas, estructura, técnica, y mundo de la conducta; con el fin de poder recopilar información relativa a la teoría en uso de la organización (Schön, 1986).
Es importante resaltar, que la Teoría de la Acción tiene implicaciones para estudiar el aprendizaje individual y organizacional, necesario para lograr una mayor efectividad de acción; por tanto constituye el soporte conceptual del presente estudio. Se parte de la premisa según la cual toda conducta tiene una base cognitiva y que los actores sociales (individuos u organizaciones) elaboran teorías (construcciones, modelos o mapas mentales) para orientar sus acciones. Por tanto, el comportamiento que despliegan responde a dichas teorías conformadas por estrategias de acción, supuestos y valores, que en los individuos se manifiestan en sus conductas, actitudes y creencias, mientras que en las organizaciones se expresan en la misión, los objetivos, las políticas y las estrategias que comprometen al colectivo (Picón, 1994).
La teoría de acción de cualquier individuo u organización presenta una dimensión explícita que éste predica y es consistente con su formación intelectual y sus convicciones, y una dimensión en uso que el actor lleva a la práctica y en momentos conflictivos, dilemáticos o embarazosos se refleja con mayor intensidad. Ambas pueden ser, y generalmente son, diferentes y hasta opuestas entre sí, con el agravante de que sólo en muy contadas ocasiones el actor se percata de esta diferencia.
Clima Organizacional
El clima organizacional refleja los valores, las actitudes y las creencias, los sentimientos, emociones y los comportamientos de los individuos en una determinada organización. De allí, que el individuo aparece entonces inmerso dentro de un clima organizacional determinado por la naturaleza particular de la organización, así la predicción del comportamiento del individuo no sólo depende de sus características personales sino también de la forma como éste percibe su clima de trabajo y los componentes de la organización.
En ese mismo orden de ideas, Brunet (1993), señala que el ambiente interno que se percibe, conforma lo que se ha denominado "lima organizacional definido como el conjunto de características permanentes que describen la organización, la distingue de otra e influyen en el comportamiento de las personas que la forman. Se refiere a propiedades o características que se encuentran en el ambiente de trabajo, y determina la personalidad de la organización, tal como es vista por sus miembros y que interactúa con las características individuales afectando subsecuentemente su comportamiento. De allí la importancia que tiene la gerencia al tener conocimientos del clima de la organización que dirigen y de la calidad de gestión que allí realiza, ya que el grado de excelencia de la misma está dada por la calidad del servicio que se le entrega a la sociedad.
Aprendizaje Organizacional
En cuanto al aprendizaje organizacional, existen diferentes tipos de factores que tienden a favorecerlos o inhibirlos. Entre otros, se hace referencia a los indicados por Katz y Kahn (1985), quienes los agrupan en los tipos siguientes: técnicos, ecológicos, organizacionales y psicosociales. Cada uno de éstos, incluye un conjunto de elementos que se interrelacionan entre sí.
Los factores técnicos, según Rodríguez (1994) son los “responsables del tipo de información necesaria para el alcance de los objetivos organizacionales” (p.92), e incluyen la disponibilidad en la organización de equipos automatizados para el procesamiento de la información, así como de laboratorios, equipos de archivos que guarden la memoria y equipos reproductores y sistemas de información.
Asimismo, los factores ecológicos señalan la importancia de la ubicación geográfica de la organización y su facilidad para el intercambio con otros entes que provean información, de manera tal que el intercambio entre las fuentes de insumos y el mercado de sus productos sea el más adecuado y facilite información pertinente al buen desarrollo de la organización. Además, la buena ubicación geográfica garantiza el acceso a las fuentes de información y a los centros de divulgación y difusión, provee las facilidades para la formación de recursos humanos y facilita el acceso a las fuentes de financiamiento.
Los factores organizacionales, se refieren a: las características del sistema de tareas y su armonía y adecuación a los objetivos de la organización y a los intereses de sus miembros. Son entendidos como la estructuración de un sistema integrado de papeles o roles que permite el desarrollo armónico de las tareas. Dentro de los factores organizacionales, indica Serrano (1992), están los relacionados con las normas, políticas, fines, estructura administrativa, planificación, valores y estrategias de acción; y todos ellos se encuentran asociados a la introducción de cambios y a aprendizajes organizacionales que ayudan a mantener un equilibrio en la organización.
Otro grupo de factores que favorecen o entorpecen el aprendizaje organizacional son los de tipo psicosocial que tienen una alta incidencia sobre la capacidad de la organización para aprender. Los problemas de comunicación, las relaciones humanas, la alta rotación del personal, los conflictos internos, pueden desestabilizar a la organización, desviar los cursos de cambio hacia direcciones no previstas.
En este mismo orden de ideas, Kast y Rosenzweig (1979), plantean en lugar de factores, condiciones organizacionales que favorecen el cambio organizacional, y de hecho, el aprendizaje de la organización. Esas condiciones, son: (a) la organización debe estar integrada por dirigentes de pensamiento liberal, altamente creativos, poco convencionales y con perspectivas muy frescas; (b) los dirigentes de la organización deben estar expuestos a la acción de agentes especializados, creativos, competentes y flexibles; (c) la organización debe ser estructuralmente compleja, descentralizada y flexible; y, (d) la organización debe funcionar dentro de un marco de referencia cambiante, moderno y organizado, en donde es posible la agrupación con otras organizaciones cosmopolitas que le puedan brindar apoyo y legitimidad.
De igual forma, Vogeler (1996) aporta otra clasificación e indica que existen factores de tipo psicosocial presentes en una organización, los cuales representan pautas motivacionales de importancia respecto a la capacidad de la organización para introducir y enfrentar los cambios. Entre estos factores, se encuentran: la comunicación, las relaciones humanas, la rotación del personal y los conflictos internos. Todos ellos pueden generar discrepancias y conflictos internos y ser factores desfavorables para el aprendizaje.
Ante los aportes de diferentes autores sobre el aprendizaje organizacional se puede afirmar que el aprendizaje no es la obtención de información, el aprendizaje es el mejorar la capacidad para iniciar acciones y lograr una mejora sostenida en el desempeño laboral.
Por otra parte, Valecillos (2004) expresa que cuando el aprendizaje colectivo comienzan a dar sus frutos se observan las siguientes características en la cultura de la organización:
· La gente conoce la misión de la organización. Los objetivos son ampliamente compartidos y existe una fuerte energía hacia sus logros.
· La gente se siente libre de señalar las dificultades, porque espera que los problemas se discutan y es optimista en su solución.
· La gente trabaja informalmente cuando ataca a los problemas y no se preocupa por el status, ni por lo que piensan los altos jefes “impotentes sociales”, no se tolera la conducta conforme, es más importante la respuesta oportuna.
· Las relaciones son más honestas, la gente se preocupa por los demás y no se siente sola.
· La gente se motiva y se involucra, el lugar de trabajo es importante e intenta disfrutarlo.
· El liderazgo es flexible, se ubica dentro de la perspectiva situacional.
· Existe un alto grado de confianza entre la gente, y un profundo sentido de libertad y mutua responsabilidad. La gente sabe lo que es importante para la organización y también lo que no lo es.
· Se acepta el riesgo como una condición de oportunidad y crecimiento, aprendemos de nuestros errores, buscamos la situación ideal.
· La organización constantemente se analiza, por si misma se adapta rápidamente a las oportunidades o a otros cambios sin perder su esencia, esto debido a la capacidad de aprendizaje que ha logrado desarrollar.
· La frustración es un signo que llama a nuevos liderazgos ubicando en cada trabajador “ Es mi responsabilidad salvar la situación”
· Se brinda la oportunidad que cada miembro de la organización desarrolle su potencialidad y encuentre un espacio significativo.
· Se trata que cada trabajador de la organización se sienta un ser humano, solidario y útil a su país.
Todos los aspectos anteriormente mencionados rara vez se observan en las organizaciones educativas, de allí que se puede afirmar que las organizaciones educativas distan de ser organizaciones inteligentes.
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Organizaciones inteligentes
Son aquellas organizaciones en las que la gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, a través de cultivar nuevos y expansivos patrones de pensamiento que consideren las aspiraciones colectivas y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto.
El desarrollo de una organización de estas características se realiza a través de cultivar las siguientes disciplinas, tal como lo expresa Senge, (1990):
· Dominio personal: capacidad de crear los resultados deseados e influir sobre la realidad sobre la base de un aprendizaje generativo.
· Visión compartida: Crear visiones que respondan al interés común -lo que deseamos crear-. Los integrantes de la organización participan de la visión a través de imágenes similares y aspiraciones comunes.
· Modelos Mentales: Comprender la influencia que nuestros modelos mentales (nuestras simplificaciones de la realidad o filtros perceptuales) tienen sobre nuestra concepción de la realidad y cómo estos pueden mejorar o acelerar el proceso de aprendizaje.
· Trabajo en equipo: equipos con capacidad de crear los resultados deseados; de analizar la complejidad, actuar de manera innovadora y coordinada y de observar la influencia que tienen sobre otros equipos. Esto es, cultivar la inteligencia grupal.
· Pensamiento sistémico: Aprender a observar y pensar en términos de relaciones (romper con la linealidad de la causa-efecto a corto plazo.
Es importante destacar que este enfoque planteado por Senge, considera que todos los miembros de la organización son elementos valiosos, capaces de aportar mucho más de lo que comúnmente se cree. Pueden comprometerse con la visión de la organización, adoptándola como propia y actuando con total responsabilidad. Por lo tanto, son aptos para tomar decisiones, de enriquecer la visión de la organización haciendo uso de su creatividad, reconociendo sus propias cualidades y limitaciones y aprendiendo a crecer a partir de ellas. Además, trabajan en equipo con eficiencia y creatividad renovada.
Agrega el autor que, para lograr ese estado de cosas los líderes deben ser diseñadores, guías y maestros; Son los responsables de construir una organización donde la gente constantemente expanda sus capacidades para entender la complejidad de la realidad, aclarar la visión personal y organizacional, siendo la visión personal la más atractiva de las disciplinas de aprendizaje porque se basa en aumentar y desarrollar las aptitudes de las personas que integran una organización, comprendiendo que una organización crece y se fortalece si sus integrantes también lo hacen.
De esta manera, una organización inteligente ofrece una atención permanente al desarrollo de las personas, indagando sobre los valores personales y organizacionales, favoreciendo la práctica del dominio personal mediante el uso de las orientaciones reactivas, creativas e interdependientes. Para el mismo autor, la tarea central del enfoque inteligente es llevar los modelos mentales a la superficie, revelarlos y hablar de ellos, sin defensa para que se noten como fluyen y se encuentren maneras de modificarlos mediante la creación de nuevos modelos mentales que sirvan mejor en el entorno.
El liderazgo inteligente
El Liderazgo inteligente es una expresión donde se cultivan las disciplinas que nutren y forman el pensamiento sistémico y a la organización inteligente, propuestas por Senge (1990) y que emplea como herramienta la diagramación mental. El líder inteligente es un facilitador que coordina y participa del trabajo de estos equipos.
La importancia de desarrollar el liderazgo inteligente en una organización radica en las nuevas funciones que debe adoptar el líder, responsable por aprender y de diseñar procesos de aprendizaje que conduzcan a los miembros de la organización a producir los resultados deseados que funcionen en la realidad (ob.cit, 1990).
En este sentido, garantizar el éxito en una organización depende de la competencia en la gestión, de factores como la inteligencia, el liderazgo y de los activos intangibles en general. De allí que el éxito depende cada vez más de la capacidad de la organización para gerenciar el capital humano, la cual genera un impacto notable en su desempeño en las instituciones.
Desde esta perspectiva, la gestión de las personas en las organizaciones educativas, que cobren relevancia en el futuro, serán aquellas que estimulen el trabajo en grupos, que favorezcan el desarrollo personal y profesional de todos sus miembros, para fortalecer la visión compartida de las mismas y promover la capacidad creativa de los involucrados. En este sentido, estas instituciones educativas tienen un compromiso fundamental ante la sociedad de los nuevos tiempos. A ellas corresponde la formación del hombre más humanizado y capaz de hacer frente a los nuevos retos.
Consideraciones finales
Al tomar en consideración los planteamientos de Peter Senge en relación a las organizaciones inteligentes se puede afirmar que las organizaciones educativas en su mayoría se alejan de estos postulados, ya que aunque tengan una misión y visión establecidas como organizaciones, carecen de pensamiento sistémico, ya que la responsabilidad y la competencia de cada uno de sus miembros se encuentra limitada al cargo que se ocupa sin ver el conjunto de la organización.
Además, algunas veces están disociados los aspectos de gestión administrativa y los de gestión pedagógica, ya que es muy común escuchar a los lideres educativos mencionar que están muy sobrecargados de tareas administrativas, reflejando que, de alguna manera, no aparece esta necesaria articulación entre la dimensión administrativa y lo que debería ser una gestión integral, pues los sistemas de gestión y administración que todavía sobreviven en buena parte del país son los que acompañaron el surgimiento de los sistemas escolares y responden, en la gran mayoría de los casos, a modelos de organización institucional pre burocráticos. Es decir, pueden ser caracterizados básicamente basados en las relaciones personales, no profesionalizadas.
De acuerdo a estudios realizados por investigadores del tema, se hace evidente en algunas organizaciones educativas la carencia de un liderazgo y competencias gerenciales acorde con las demandas de los cargos asignados, falta de reciprocidad y alineamiento con los objetivos institucionales, falta de una visión integradora y una baja actitud e importancia al trabajo en equipo. Así mismo, existe una tendencia y resistencias a cambios y al aprendizaje por formas nuevas distintas a los esquemas de trabajos tradicionales.
De allí, que se hace necesario en las organizaciones educativas poner en práctica el aprendizaje organizacional bajo un compromiso colectivo para revisar los valores o principios, rectores, modificarlos cuando sea necesario, desarrollar continuamente modos más eficientes y eficaces para llevarlos a cabo, teniendo como premisa una visión compartida, un aprendizaje en equipo, el pensamiento sistémico, la excelencia personal y los modelos mentales que permitirán la transformación de las organizaciones en organizaciones que aprenden o inteligentes. Este aprendizaje se centra en la mejora de las tareas, el trabajo y la solución de los problemas, asimismo, se hace énfasis en el aumento de las capacidades profesionales y desarrollo de la organización, para que el colectivo responda de modo distinto al habitual cuando se presentan los errores. De este modo la organización tiene una competencia nueva, que la capacita para procesar la información, corregir errores y proponer soluciones de un modo creativo e inteligente y de esta manera dejar de ser un mito para convertirse en una realidad como organizaciones inteligentes..
Conclusiones
Para que las organizaciones educativas se constituyan en organizaciones inteligentes, es decir desarrollen su capacidad de aprendizaje y gestionen el conocimiento deben de cambiar su visión respecto al trabajo, pasando de un enfoque instrumental a una visión que integra los beneficios intrínsecos, aquellos que guardan una mayor coherencia con las aspiraciones humanas y que no solo se restringen a la satisfacción de las necesidades básicas
Lograr convertirse en una organización inteligente requiere del conocer, practicar e incorporar, en los seres humanos que dirigen los niveles estratégicos de la organización las cinco disciplinas sistémicas. Sin embargo, es necesario partir en primer lugar por adoptar un cambio en el paradigma a través del cual se entienden los problemas y se busca las soluciones de la organización.
Cabe destacar la importancia del aprendizaje tanto a nivel personal como a nivel grupal, donde los dos aprendizajes deben estar ligados. Tener en cuenta que el aprendizaje individual es irrelevante para el aprendizaje organizativo, ya que los individuos pueden aprender todo el tiempo y sin embargo no existir aprendizaje organizativo.
El enfoque de la organización inteligente, está dado a ofrecer una serie de pautas que pueden coadyuvar los cambios requeridos en el modelo tradicional de gerencia educativa para integrarlos y proveer los recursos para convertirse en Organizaciones Inteligentes
Recomendaciones
- En toda organización se debe mantener enfocadas continuamente la visión y misión para lograr las metas.
- Para que las organizaciones puedan lograr un alto grado de eficiencia es necesario trabajar en ambientes motivadores, participativos y con un personal altamente motivado e identificado con la organización, es por ello que el empleado debe ser considerado como un activo vital dentro de ella, por lo que los directivos deberán tener presente en todo momento la complejidad de la naturaleza humana para poder alcanzar índices de eficacia y de productividad.
- Difundir políticas de desarrollo que le permitan al personal experimentar un progreso profesional e involucrarse con la organización. Las políticas deben proyectarse por toda la organización a fin de captar al personal para trabajar sobre la importancia del desarrollo personal y los climas de trabajo favorables como factor clave del éxito.
- Diseñar programas de ascenso que proporcionen retos y competencia entre los trabajadores para que se esfuercen en realizar correctamente sus actividades y ser sobresalientes dentro de la institución, de esta manera se logrará un buen clima organizacional, un eficiente y eficaz desempeño laboral, además, de unos trabajadores satisfechos y realizados profesionalmente.
- No descuidar el ambiente físico de la organización.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Argyris, Ch. y Schön D. (1989). Teoría de la Acción. Editorial Mac Grill. México
Brunet (1993) El ethos de un profesor de enseñanza primaria. CONGRESO: III
Conferencia de Sociología. España. Disponible en: guiagenero.mzc.org.es/ GuiaGeneroCache%5CPagina_AndaluMujGen_000416.html (Consulta, junio 12 de 2010)
Chiavenato, I. (1994). Administración de los recursos humanos. Bogotá, Editorial. Mc. Graw Hill Interamericana.
Inciarte, A. (1998). El Hacer Docente y el Proceso de Generación de Tecnología Educativa. Maracaibo – Venezuela: Universidad del Zulia.
Katz, D. y Kahn, R. (1985). Psicología Social de las Organizaciones. México: Trillas.
Klinkert, F. (1996) Por que Fracasan Nuestros Jefes, Directores, Gerentes... Porlamar Venezuela. K-FE Ediciones.
Picón, G. (1994). El Proceso de Convertirse en Universidad. Aprendizaje
Organizacional en la Universidad Venezolana. Serie Investigaciones Educativas. Caracas: FEDUPEL.
Rodríguez de L., A (1994). Aprendizaje Organizacional en un Equipo
Universitario de la Investigación. Revista Notas de Investigación del Centro de investigación en Educación y Ciencias Humanas.
Senge, P (1990) La Quinta Disciplina. El Arte y la Practica de la Organización Abierta al Aprendizaje. Editorial Granica. España
Serrano, L. (1992). El Aprendizaje Organizacional en una Experiencia de Autogestión desarrollada por la Comunidad de Chirgua, Estado Mérida. Tesis de Maestría. Universidad Simón Rodríguez. Caracas.
Valecillos, C. (2004). Organizaciones Inteligentes. Maracaibo Venezuela. Ediluz.
Vogeler, T. (1996). Memorias EVEMO V. Adaptación a la apertura económica en organizaciones del Estado Venezolano: Lecciones acerca de la motivación hacia la privatización.
domingo, 20 de junio de 2010
valores
La formación de valores
La sociedadactual exige cada vez con más agudeza la presencia de profesionales competentes, no sólo capacitados de manera óptima en conocimientos, técnicas y habilidades, sino también formados en actitudes, aptitudes y valores que lo hagan un ser útil, productivo y formativo dentro de su entorno. En ese sentido, "la calidad en la formación de un profesional no sólo depende del currículouniversitario, sino también de los intereses y valores que regulen su actuación profesional… El amor a la profesión, la responsabilidad, la honestidad constituyen valores esenciales reguladores de la actuación de un profesional competente." (González, 2000).
Los valores son en sí mismos un despliegue de los seres humanos, por tanto, tienen un carácterindividual; sin embargo, por el mismo hecho de ser un actor social, el ser humano adquiere ciertos valores establecidos en la sociedad en la que vive.
Cada individuo muestra de manera diferente sus valores a través de manifiestos concretos, desde valores sociales como la igualdad, la justicia, el respeto, la socialización o la convivencia, hasta los valores afectivos como autoestima, autonomía, responsabilidad o planificación. Los seres humanos asumen de manera distinta cada valor y lo asimilan, interiorizan y aplican de acuerdo a su formación y construcción personal dentro de la sociedad y de la relación con su medio. Las condiciones histórico - sociales que le toca vivir a cada individuo marcan un rumbo en el establecimiento de los valores.
Por ello, la educación de valores en el nivel superior es un tema complejo de abordar, pues se enfrenta a sujetos con una formación previa que muchas veces viene trastocada por realidades familiares disímiles, que van desde hogares disfuncionales hasta falta de modelos paternos. Los conceptos personales referentes al amor, el respeto, la confianza, la amistad o la responsabilidad, por citar sólo algunos, suelen ser muy dispersos y volátiles, hasta cierto punto relativos e inconsistentes, lo que hace aún más complicada la aplicación de estrategias formativas de valores.
Si bien la educación superior constituye un difícil escenario para la formación de valores, no está exenta de generar las condiciones para diseñar las estrategias necesarias en el afán de consolidar un perfil profesional coherente con nuestros tiempos. Las exigencias del mercado laboral tienen que ver con actos responsables y consecuentes con el desarrollo humano y social del hombre. Por ello es que las autoridades y docentes de la educación superior deben elevarse a un sitial que los coloque como ejemplos y modelos de conducta para los estudiantes.
Enseñar con el ejemplo se hace más necesario que nunca. Esta realidad exhorta a los docentes a preparar estrategias pedagógicas para que los procesos de enseñanza – aprendizaje sean eficaces y eficientes, pero sobre todo trascendentes.
Proceso de Enseñanza – aprendizaje
El procesode formación del estudiante en las universidades no ha tenido en cuenta suficientemente al sujeto como persona, en "ellos prevalece la memorización y la acumulación de información con disminución de la iniciativa, creatividad, precisión, capacidad lógica – crítica y ética laboral" (Yslado, 2003, p.66).
En relación al proceso de enseñanza – aprendizaje existen enfoques o modelos dicotómicos: aquellos que absolutizan y dimensionan el proceso de enseñanza – aprendizaje centrado en la estructuración de contenidos o el logro de determinados resultados y la elaboración de estrategias que posibiliten la transmisión de información; y aquellos que necesiten su atenciónen el proceso de enseñanza – aprendizaje, en los mecanismos psicológicos que están en la base de dicho proceso. Ambas perspectivas participan de una deficiencia común: la unilateralidad en la comprensión del proceso de enseñanza – aprendizaje, no reconociendo que ambos constituyen un proceso unitario, y sólo sobre esta base puede ser comprendido, planificado, ejecutado y controlado. Según algunos autores (Ojalbo, et al, 2003), "el aprendizaje es comprendido como actividad social y proceso individual de apropiación, construcción y reconstrucción de la experiencia, de la red vincular social de la cual el sujeto participa y es su activo creador, en el que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresión en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto" (p.198)
Esta concepción apunta hacia el sujeto que aprende, a su papel activo, consciente y transformador; se trata no de asimilación activa, en tanto implica producción, reconstrucción, reestructuración, lo que conduce a transformaciones en su comportamiento, en su personalidad, convirtiéndose en agente social activo de cambio.
De lo que se trata es de aprovechar al máximo las potencialidades formativas, educativas del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la creación de situaciones de docencia vinculadas con la profesión, la realidad social que vive en un contexto histórico-social concreto, que pueden ser analizadas tanto desde una perspectiva cognoscitiva, como afectivo – valorativa. De esta forma el conocimiento se le presenta al estudiante no de forma acabada, sino de manera abierta, flexible y permanente, en sus continuidades y discontinuidades, articulando pasado y presente y aproximándose a las estrategias y procedimientos para su construcción y reconstrucción (Santoyo, 2007).
En este proceso de construcción no sólo se transmiten e intercambian significados y productos elaborados socialmente, sino que se crean y recrean nuevos significados, nuevas representaciones sociales, configurándose nuevos sentidos a nivel grupal y personal de los conocimientos adquiridos y de su proceso de construcción. El estudiante se va desarrollando en la medida que se apropia, internaliza instrumentos, signos, herramientas que le permiten dominar la realidad y su funcionamiento interno, la que depende no sólo del grado de desarrollo alcanzado, sino del grado de desarrollo potencial, lo que realmente posibilita que estos recursos sociales y culturales pueden ser incorporados.
Todo ello requiere de una adecuada organización de la actividad del estudiante, de las relaciones comunicativas que se establecen durante la ejecución de las tareas docentes estructuradas y elaboradas desde una dimensión social, profesional y ética. Es preciso promover la cultura de diálogo y el debate como práctica y producción de valores en el proceso de apropiación activa de la realidad.
Estos elementos de la estructura y dinámica de la actividad de aprendizaje imponen a la enseñanza nuevas exigencias en su organización, estructuración e instrumentación, nuevas respuestas a las interrogantes ¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar? y ¿Cómo enseñar?.
Propuesta de estrategia docente para la educación de valores
Yslado (2003) plantea algunos criterios para diseñar un plan estratégico que permita realizar un trabajo consciente en la formación de valores. Es preciso indicar que estas propuestas son especialmente enfocadas en el nivel de educación superior:
· Propiciar una metodología que facilite el entendimiento y la ayuda mutua, a través de la interacción didáctica.
· Generar un aprendizaje significativo, como proceso motivador hacia la reflexión y vivencia de los valores con una mayor autonomía del alumno.
· El alumnodebe construir su aprendizaje de valores, gracias a una persona mayor que lo trate bien, respetuosamente y le permita sentir y pensar acerca de los valores.
· Resulta trascendente, generar experiencias de reforzamiento continuo ante las conductas que manifiesten la práctica de valores en el aula.
· Es vitalun cambio en la actitud docente al asumir la enseñanza de los valores, reflejando una mayor conciencia e identidad plena con su tarea y su profesión.
· Es indispensable en la educación de valores, saber priorizar lo emocional, evitando esa insensibilidad que trastoca los valores y desmotiva su adopción y práctica.
· Una labor previa de desarrollo y optimización de la inteligencia emocional es una condición previa para la efectividad de un programa en la educación en valores.
· Fomentar el aprendizajeinteractivo y experiencial de las circunstancias, creando oportunidades de análisis, distinción y opinión ante contenido valóricos.
· Generar actividades de tipo creativo como "torrente de ideas", solución de problemas y proyectos innovadores que faciliten el desarrollo de la inteligencia intra e interpersonal en los educandos.
La concepción y aplicación de esta estrategia supone cambios profundos en el diseño curricular y su materialización en el proceso docente, en el que el estudiante asume un rol protagónico en su formación, lo que exige del profesor un cambio en el sentido de la tarea educativa, en sus concepciones y actitudes hacia el hecho educativo.
Desde el punto de vista metodológico se distinguen tres momentos de la estrategia en el proceso docente: planificación, ejecución y control.
Planificación de la estrategia en el proceso docente
Dado que se trata de un proceso dirigido, intencional, que es necesario prever y organizar, no dejarlo en algún momento a la espontaneidad. En esta etapa se conciben y elaboran los objetivos, contenidos, métodos, tareas y medios, así como la forma en que se llevará a efecto el control y la evaluación del proceso. Todo lo que posteriormente se pondrá en ejecución.
Es fundamental la planificación de todo el proceso y especialmente la planificación de la primera y última actividad. La primera porque es donde se crean las condiciones para el desarrollo del curso y la última porque lo cierra y permite conocer en qué medida se alcanzó los objetivos y se lograron las expectativas.
Planificación de los objetivos
El profesor debe planificar este aspecto a partir de la comprensión de la importancia de la participación real y consciente de los estudiantes en la determinación y cumplimiento de los objetivos. La formulación de los objetivos no debe limitarse al docente, debe darse posibilidades a los estudiantes para que intervengan en su formulación a partir de que se propongan alcanzar logros no sólo en el plano cognitivo, sino de carácter formativo, en su formación como profesionales. Se requiere que los objetivos estén formulados en términos del estudiante que es el que ejecutará la tarea y no en términos del profesor, porque esto permite orientar el proceso a los intereses de los estudiantes o de grupo y así podertrabajar el proceso de enseñanza – aprendizaje de forma activa, creadora, transformadora de la personalidad del estudiante a su condición de sujeto activo de su aprendizaje.
Planificación de las tareas docentes
El profesor debe meditar profundamente acerca de la naturaleza de las tareas a desarrollar y los requisitos que deben cumplir para favorecer el desarrollo de valores en los estudiantes, lo cual requiere una planificación consecuente, no obstante, debe prever la posibilidad de cambio a partir de los criterios de los estudiantes, por lo que no debe presentarlas las tareas como algo acabado, sino como una propuesta para promover su participación y compromiso con su cumplimiento. Las tareas deben ser planificadas conformando un sistema, no aisladas, sino con una secuencia lógica, lo que posibilitará ir alcanzando objetivos cercanos que permitan el logro de objetivos a más largo plazo, siguiendo la lógica de las diferentes etapas por donde transita la formación del estudiante.
Planificación de los métodos a utilizar
Debe existir una correspondencia entre las tareas a desarrollar y los métodos a través de los cuales éstas se llevan a cabo. Los métodos de trabajo a emplear en clases deben fomentar un climade trabajo agradable, estimulador del aprendizaje, la colaboración y confianza mutua entre profesor y estudiantes.
La estrategia que se propone implica la planificación de un tipo de enseñanza dialógica, con el empleo de métodos participativos, y la combinación del trabajo grupal o individual, que se estimule los procesos de comunicaciónentre todos los participantes, la interacción y la influencia mutua, como una importante vía para contribuir al desarrollo moral de los estudiantes.
Ejecución de la estrategia en el proceso docente
Una vez planificadas de manera flexible y abierta todas las acciones de la estrategia docente, se procede a su ejecución. Es en el aula donde el docente debe poner a prueba sus conocimientos, habilidades y creatividad para desarrollar de la mayor manera lo planificado, teniendo en cuenta las condiciones reales que se dan en la misma, los intereses y necesidades de los estudiantes.
Un paso importante en la ejecución de la estrategia lo constituye la sesión inicial de trabajo con los estudiantes, ya que en si forman las primeras impresiones que van a ejercer una importante influencia en las relaciones profesor-alumnos y entre los propios estudiantes, por lo que debe propiciarse la creación de una clima agradable, de intercambio, confianza y comunicación entre todos los participantes, con el fin de lograr un mejor trabajo docente educativo y facilitar el desarrollo de valores.
Planificación de la estrategia en el proceso docente
Dado que se trata de un proceso dirigido, intencional, que es necesario prever y organizar, no dejarlo en algún momento a la espontaneidad. En esta etapa se conciben y elaboran los objetivos, contenidos, métodos, tareas y medios, así como la forma en que se llevará a efecto el control y la evaluación del proceso. Todo lo que posteriormente se pondrá en ejecución.
Es fundamental la planificación de todo el proceso y especialmente la planificación de la primera y última actividad. La primera porque es donde se crean las condiciones para el desarrollo del curso y la última porque lo cierra y permite conocer en qué medida se alcanzó los objetivos y se lograron las expectativas.
Planificación de los objetivos
El profesor debe planificar este aspecto a partir de la comprensión de la importancia de la participación real y consciente de los estudiantes en la determinación y cumplimiento de los objetivos. La formulación de los objetivos no debe limitarse al docente, debe darse posibilidades a los estudiantes para que intervengan en su formulación a partir de que se propongan alcanzar logros no sólo en el plano cognitivo, sino de carácter formativo, en su formación como profesionales. Se requiere que los objetivos estén formulados en términos del estudiante que es el que ejecutará la tarea y no en términos del profesor, porque esto permite orientar el proceso a los intereses de los estudiantes o de grupo y así podertrabajar el proceso de enseñanza – aprendizaje de forma activa, creadora, transformadora de la personalidad del estudiante a su condición de sujeto activo de su aprendizaje.
Planificación de las tareas docentes
El profesor debe meditar profundamente acerca de la naturaleza de las tareas a desarrollar y los requisitos que deben cumplir para favorecer el desarrollo de valores en los estudiantes, lo cual requiere una planificación consecuente, no obstante, debe prever la posibilidad de cambio a partir de los criterios de los estudiantes, por lo que no debe presentarlas las tareas como algo acabado, sino como una propuesta para promover su participación y compromiso con su cumplimiento. Las tareas deben ser planificadas conformando un sistema, no aisladas, sino con una secuencia lógica, lo que posibilitará ir alcanzando objetivos cercanos que permitan el logro de objetivos a más largo plazo, siguiendo la lógica de las diferentes etapas por donde transita la formación del estudiante.
Planificación de los métodos a utilizar
Debe existir una correspondencia entre las tareas a desarrollar y los métodos a través de los cuales éstas se llevan a cabo. Los métodos de trabajo a emplear en clases deben fomentar un climade trabajo agradable, estimulador del aprendizaje, la colaboración y confianza mutua entre profesor y estudiantes.
La estrategia que se propone implica la planificación de un tipo de enseñanza dialógica, con el empleo de métodos participativos, y la combinación del trabajo grupal o individual, que se estimule los procesos de comunicaciónentre todos los participantes, la interacción y la influencia mutua, como una importante vía para contribuir al desarrollo moral de los estudiantes.
Ejecución de la estrategia en el proceso docente
Una vez planificadas de manera flexible y abierta todas las acciones de la estrategia docente, se procede a su ejecución. Es en el aula donde el docente debe poner a prueba sus conocimientos, habilidades y creatividad para desarrollar de la mayor manera lo planificado, teniendo en cuenta las condiciones reales que se dan en la misma, los intereses y necesidades de los estudiantes.
Un paso importante en la ejecución de la estrategia lo constituye la sesión inicial de trabajo con los estudiantes, ya que en si forman las primeras impresiones que van a ejercer una importante influencia en las relaciones profesor-alumnos y entre los propios estudiantes, por lo que debe propiciarse la creación de una clima agradable, de intercambio, confianza y comunicación entre todos los participantes, con el fin de lograr un mejor trabajo docente educativo y facilitar el desarrollo de valores.
LA EDUCACIÓN EN VALORES.
José Domínguez.
(Junio 2004)
Son muchos los que piensan que la educación en valores debería estar omni-presente en los procesos educativos de la educación básica y nadie se opone a ello. El problema es cómo hacerlo. Hasta ahora se han ensayado dos solucio-nes que no satisfacen a todos: considerar los diferentes tipos de valores como temas transversales; desarrollar programas específicos de educación en valo-res.
Es necesario reconocer los méritos y los éxitos de muchos educadores de In-fantil, de Primaria y de Secundaria Obligatoria que han puesto entusiasmo y han dedicado tiempo, esfuerzo y trabajo a cada una de estas dos líneas de educación en valores. Pero, al mismo tiempo, es necesario reconocer que to-dos los componentes esenciales de los currículos vigentes y, especialmente, las variables organizativas, que se han configurado como aprioris organizativos inamovibles, representan una carrera de obstáculos para cualquiera de las dos opciones de la educación en valores: las disciplinas y sus contenidos, la orga-nización de los grupos de alumnos, de los profesores, de los períodos lectivos, de las jornadas y de las semanas laborales, de la convivencia y de los regla-mentos de régimen interno, de las bibliotecas, de las aulas especializadas, de los talleres y laboratorios. Por eso, es necesario reconocer doblemente el méri-to de los educadores profundamente comprometidos con la educación en valo-res y, al mismo tiempo, comprender las actitudes de aquellos que se muestran reticentes a asumir ese compromiso.
Los responsables de las políticas educativas deben tener presentes: a) una axiología o teoría general de los valores; b) un análisis crítico de las condicio-nes actuales de la educación en valores dentro del sistema educativo; c) y una propuesta de política educativa para crear las condiciones deseables y favora-bles para que todos los educadores se comprometan decididamente con la educación en valores.
Las culturas humanas se presentan como totalidades tejidas con tres tipos de informaciones culturales pragmáticas o modeladoras: informaciones pragmáti-co-descriptivas de objetos, que modelan, configuran y transforman nuestros conocimientos, nuestras ideas y creencias acerca del mundo y de nosotros mismos; las informaciones pragmático-descriptivas de procedimientos, que modelan, configuran y transforman nuestros modos de hacer, de actuar y de producir; las informaciones pragmático-descriptivas de valores, que modelan, configuran y transforman nuestros valores, nuestros sistemas de valores y nuestras actitudes valorativas o preferenciales.
El inmenso desarrollo explícito de las informaciones culturales pragmático-descriptivas de objetos, que han aportado las ciencias, y de las informaciones pragmático-descriptivas de procedimientos, que han aportado las tecnologías, han dejado en la penumbra las informaciones pragmático-valorativas. En la si-tuación actual, el desarrollo científico y tecnológico no está presidido por un sis-tema de valores explícitamente formulados. En la educación las informaciones culturales pragmático-valorativas han pasado a formar parte del currículo ocul-
1
to. Sin embargo, el motor del desarrollo de las informaciones culturales prag-mático-descriptivas de objetos (ciencias) y de procedimientos (tecnologías) siempre fueron las informaciones pragmático-descriptivas de valores. Cuando los valores que guían la acción no se consideran moralmente correctos y justos ni potencialmente universales tienden a convertirse en valores ocultos.
Lotze, Brentano, Meinong empezaron a hablar de valores en vez de bienes. Nietzsche popularizó la noción de valor. Max Scheler (1874-1928) elaboró una amplia filosofía valorativa, siguiendo el método fenomenológico de Husserl. Du-rante el siglo XX, los debates sobre la teoría de los valores o axiología han sido numerosos y acalorados. Las dos tendencias enfrentadas se pueden calificar como objetivismo y subjetivismo. Los objetivistas defienden que los valores son independientes del sujeto que valora. Los subjetivistas piensan que los valores dependen exclusivamente del sujeto que valora. Actualmente, se intenta su-perar el objetivismo y el subjetivismo en una síntesis que tenga en cuenta los factores objetivos y los factores subjetivos que intervienen en la constitución de los valores.
Unos han llamado valores a las cosas o cualidades que son de hecho estima-das, apreciadas y buscadas por los humanos. Otros han llamado valores a las cosas que son dignas de ser estimadas y apreciadas con independencia de que lo sean o no. Otros han llamado valores a las aptitudes o cualidades de los objetos para satisfacer nuestras necesidades o proporcionarnos deleite. Este concepto es muy próximo al valor de uso de Adam Smith. También se ha dis-tinguido entre valores intrínsecos (los objetos que se buscan o son dignos de ser buscados por sí mismos) y valores instrumentales (los objetos que se bus-can o son dignos de ser buscados por su contribución al logro de otro fin). Ejemplo: la salud sería un valor intrínseco y la medicina un valor instrumental. Actualmente, muchos autores consideran los valores como las actitudes positi-vas del agente: sus preferencias reales.
Risieri Frondizi se esfuerza por dilucidar el concepto de valor, tratando de su-perar el objetivismo y el subjetivismo. El valor es una cualidad estructural de los objetos factuales (de las realidades existentes) o de los objetos ideales (con-ceptos, teorías científicas, realidades posibles, utopías), que los hace aptos pa-ra satisfacer nuestras necesidades y apetencias, tanto naturales como cultura-les. La cualidad estructural es una cualidad emergente que surge de la interre-lación de las cualidades del objeto, pero no se reduce a ninguna de ellas. El va-lor como cualidad estructural es, al mismo tiempo, una cualidad relacional, que conecta el objeto valioso con el sujeto valorante.
El valor sólo se da en la valoración. Pero la valoración es fruto de dos factores: el objeto con su cualidad estructural y relacional, que lo hace apto para satisfa-cer nuestras tendencias y apetencias y el sujeto que valora en función de sí mismo y de la situación en que se encuentra. Podemos decir que el valor es, en parte, objetivo, algo que pertenece al objeto y, en parte, subjetivo, la valora-ción del sujeto. Podemos descubrir el valor como cualidad estructural y relacio-nal en los alimentos, en los cuadros, en las sinfonías, en las diversas organiza-ciones de la convivencia, en las acciones y actuaciones, en las teorías científi-cas y en las utopías. Las cualidades estructurales de estos objetos son el fun-damento objetivo de las relaciones positivas del sujeto con los objetos: sus acti-tudes preferenciales.
Para mí, los valores son creaciones humanas y construcciones sociales diná-micas, evolutivas e indefinidamente perfectibles, que se transmiten y asimilan por aprendizaje social. Los valores son fruto de la reflexión colectiva de los grupos humanos y de la acción comunicativa sobre los modos de satisfacer las necesidades humanas naturales y culturales y de mejorar las situaciones per-sonales y sociales, imaginando otras situaciones individuales y colectivas de-seables y posibles.
Los valores se presentan siempre bipolarmente: un polo positivo y un polo ne-gativo. Todo lo que consideramos favorable y conducente a las situaciones deseables y satisfactorias lo calificamos como valor. Todo lo que consideramos desfavorable y contrario a las situaciones deseables y satisfactorias lo califica-mos como contravalor. Los contravalores se llaman también antivalores o dis-valores. Solemos expresar los valores y antivalores mediante antónimos: cono-cimiento/ignorancia, verdad/falsedad, justicia/injusticia, belleza/fealdad, con-ciencia crítica/conciencia alienada. Teniendo en cuenta los debates menciona-dos, proponemos las siguientes descripciones generales y abstractas de los va-lores y de los antivalores.
Los valores son cualidades de los objetos factuales o de los objetos ideales, de las acciones humanas o de las personas, que apreciamos y estimamos, porque intersubjetivamente las consideramos beneficiosas para: a) la satisfac-ción de las necesidades humanas, naturales y culturales; b) para el desarrollo de las dimensiones de la persona humana: corporal, cognitiva, desiderativa, emocional, sexual, estética y artística, social y técnico-productiva; c) para la construcción de una convivencia social, justa, solidaria y democrática; d) para la construcción de un orden mundial económico y jurídico-político justo, solida-rio y democrático.
Los antivalores son cualidades de los objetos factuales e ideales, de las ac-ciones humanas o de las personas que desestimamos y rechazamos, porque intersubjetivamente las consideramos perjudiciales o nocivas: a) para la satis-facción de las necesidades humanas, naturales y culturales; b) para el desarro-llo de las dimensiones de la persona humana; c) para el desarrollo de la convi-vencia social justa, solidaria y democrática; d) para la construcción de un orden mundial económico y jurídico-politico justo, solidario y democrático.
Otra problemática de la teoría de los valores o axiología, relevante para confi-gurar la educación en valores, es la construcción de sistemas clasificadores de valores, que es análoga a la construcción de sistemas de categorías concep-tuales, como la aristotélica o la kantiana. Los valores se pueden clasificar de muchas maneras dependiendo de los criterios de clasificación elegidos. Para planificar y desarrollar la educación en valores parece que el criterio más fun-cional para clasificarlos es su relación con las dimensiones de la persona humana. Siguiendo ese criterio, proponemos la siguiente tabla básica que se puede ir completando:
Valores corporales: salud/enfermedad, fortaleza/debilidad, alimentación equi-librada/alimentación desequilibrada, higiene/antihigiene, desarrollo de la psico-motricidad/ausencia de desarrollo, ejercicio físico/ausencia de ejercicio físico.
Valores sensoriales y sensuales: placer/dolor, agrado/desagrado: valores y antivalores olfativos, gustativos, táctiles, visuales, auditivos, sexuales.
Valores cognitivos: conocimiento/ignorancia, verdad/falsedad, clari-dad/confusión, racionalidad/irracionalidad, logicidad (= validez lógica)/ilogicidad (= invalidez lógica), precisión/ambigüedad y un largo etcétera.
Valores desiderativos: deseabilidad/indeseabilidad: la educación de la dimen-sión desiderativa supone una distinción clara de lo que debe ser deseado o in-deseado y una jerarquía de preferencias para optar cuando los valores desea-bles son incompatibles entre sí. De hecho, todos los valores son deseables y todos los antivalores son indeseables. Pero, a veces, es necesario renunciar a los valores inferiores para lograr los valores superiores. La dimensión desidera-tiva está bien desarrollada cuando está centrada en un sistema personal de va-lores.
Valores emocionales: alegría/tristeza, amistad/enemistad, aprecio/desprecio, satisfacción/frustración, miedo/confianza, afectos, sentimientos y actitudes sentimentales hacia nosotros mismos, hacia los más próximos y hacia todos los seres humanos. Ver Inteligencia Emocional de D. Goleman (1995), pp. 418-420.
Valores estéticos: belleza/fealdad, deleite estético/aburrimiento, cultivo de las capacidades estéticas/ausencia de ese cultivo: el desarrollo de las capacidades estéticas es imprescindible para percibir y disfrutar las bellezas naturales y la belleza de las diferentes creaciones artísticas: literarias, musicales, pictóricas, esculturales, arquitectónicas, cinematográficas, etc.
Valores socio-afectivos: empatía/antipatía, amor/odio, amistad/enemistad, aprecio/desprecio, comprensión/incomprensión; afectos sentimientos y actitu-des sentimentales.
Valores morales o éticos: libertad/coacción, autonomía/heteronomía, igual-dad/desigualdad, solidaridad/insolidaridad, justicia/injusticia, reconocimiento de los derechos y libertades fundamentales/ausencia de reconocimiento, concien-cia crítica/conciencia alienada, conciencia moral (= compromiso)/amoralidad, reciprocidad/egoísmo.
Valores socio-políticos: democracia/dictadura (autoritarismo), reconocimiento de los derechos y libertades fundamentales/negación de los mismos, especial-mente, reconocimiento de las libertades y derechos cívicos/negación de los mismos, reconocimiento de los derechos económicos y sociales/negación de los mismos, diálogo y mestizaje intercultural/etnocentrismo, xenofobia y racis-mo, paz/agresividad, violencia y guerra.
Valores técnico-productivos: utilidad/inutilidad, eficacia/ineficacia, eficiencia/ ineficiencia, valores de uso/valores de cambio.
Para completar esta tabla de valores es necesaria una reflexión sistemática so-bre cada una de las dimensiones de la persona.
4
La educación básica debe hacer posible que los alumnos construyan sus pro-pios sistemas de valores en la interacción con sus compañeros y con sus edu-cadores familiares y escolares. Lo deseable es que descubran un sistema je-rárquico de valores, en el que los derechos y libertades fundamentales como valores éticos potencialmente universales tengan la primacía como base y fun-damento último de los demás valores.
Los educadores deben ser conscientes de que los sistemas de valores tienen unos componentes imprescindibles: a) unos supuestos explícitos o implícitos que se pueden formular como principios o axiomas valorativos muy generales: todas las personas son iguales en dignidad; b) unos fines últimos o metas: ple-no desarrollo de la personalidad humana; una convivencia social justa, solidaria y democrática; un orden mundial justo, solidario y democrático; c) descripción de los valores como ideales universales y abstractos, como los derechos humanos y las libertades fundamentales; d) concreción de los valores en nor-mas de conducta individual o colectiva, morales y legales; e) actitudes o pre-disposiciones de ánimo que representen un compromiso con los valores asu-midos; f) prudencia valorativa o conjunto de destrezas y habilidades valorativas para hacer valoraciones concretas.
Ninguna de las dos soluciones ensayadas permite que todos los educandos construyan sus propios sistemas de valores. El tratamiento transversal exige mucha preparación, tiempo y esfuerzo al educador; los diálogos sobre valores necesariamente han de ser breves, dada la extensión de los programas curricu-lares; las reflexiones necesariamente tienen que ser intermitentes y dispersas; no se puede distraer tiempo para hacer síntesis. Los programas de educación en valores tienen los siguientes inconvenientes: a) sólo se pueden desarrollar con determinados grupos de alumnos, generalmente considerándolos como op-tativas; b) aumentan el elenco ya de por sí cargado de disciplinas; c) son pro-gramas paralelos al currículo académico; d) compiten con otros programas igualmente relevantes para tener un puesto: programas de enseñar a pensar, programas de educación emocional, programas de habilidades sociales, nue-vas asignaturas sobre la violencia de género y educación vial.
Las posibilidades de la educación en valores en las tres etapas de la educación básica son escasas y limitadas mientras sigan vigentes los currículos académi-cos actuales concebidos como sistemas de disciplinas autónomas independien-tes y clausuradas sobre sí mismas. La reducción de todas las disciplinas a cua-tro ámbitos o áreas interdisciplinares y los currículos concebidos como series de unidades didácticas globalizadas e interdisciplinares, que sean abiertas, flexibles, versátiles e intercambiables con otras de valor equivalente, represen-tan la única alternativa realista para la educación en valores.
En el sistema educativo nos encontramos con una contradicción fundamental: es esencialmente un sistema valorativo. Pero la mayoría de los valores que lo regulan son valores implícitos, que forman parte del currículo oculto. Todos los debates educativos son debates valorativos. Pero la mayoría de esos debates son estériles, porque no hay suficiente consenso sobre los valores, los criterios de valoración, las normas valorativas y los procesos de valoración.
Desde esta perspectiva, es importante explicitar y consensuar el sistema de va-lores a transmitir en la escuela y en otros ámbitos educativos a través del diá-
logo entre los agentes sociales de la comunidad educativa. Los valores con-sensuados se deben formular explícitamente en los Proyectos Educativos de Centro, en los Proyectos Curriculares y en los Proyectos de Convivencia. La educación en valores no es exclusiva ni primordialmente un problema de cono-cimiento, sino un problema de práctica y de compromiso con ellos. De ahí la importancia de organizar la convivencia familiar y escolar de acuerdo con los valores asumidos.
Los responsables de las políticas educativas deben cumplir dos tareas: a) fo-mentar el diálogo sobre la educación en valores entre los agentes sociales de la comunidad educativa: educandos, educadores, administradores y responsa-bles políticos; b) impulsar las transformaciones necesarias de los currículos y la configuración de los centros como comunidades democráticas de convivencia y de aprendizaje.
Los valores
Con la palabra valor se designa lo que vale. También se indica
que un valor es una cualidad de una cosa por la que se paga algo. El
sentido común insinúa que los valores son ciertas cosas que son importantes
para una persona. La definición de valor depende del enfoque
o punto de vista que se adopte. Por ejemplo para Adam Smith el
valor de un bien se fija con base en la oferta y la demanda. Esta postura
es vista desde la lente de la economía. Otra postura la encontramos
en Marx, para quien el valor es trabajo cristalizado. Desde la
perspectiva filosófica, las interpretaciones de valor son de dos tipos:
la subjetiva que niega la realidad en sí a los valores y los hace depender
de la estimación personal y la objetiva según la cual los valores
son independientes de toda apreciación individual. Rugarcía plantea
que un valor es algo a lo que vale la pena dedicar la vida o parte de
ella.4
Los valores, en su expresión genérica , pueden ser de dos tipos:
morales y no morales. Sin embargo, cuando se trata de educación en
valores no se habla del término genérico, sino de los valores morales.
Los valores morales, como la responsabilidad y la honestidad implican
una obligación. Tal es el caso de la persona que adquiere una
deuda con un amigo y aunque éste no le fije fecha de pago, probablemente
aquel se sienta obligado a cancelarle cuanto antes por el compromiso
moral adquirido. Otro caso puede ser la educación de los
hijos que constituye para los padres un compromiso, aún cuando nadie
esté formalmente recordándole esta obligación moral. En otras
palabras, los valores morales nos dicen lo que debemos hacer.5 Por
su parte, los valores no morales tienen una obligación no asociada.
Ellos expresan nuestra valoración subjetiva por ciertos bienes o actividades.
Por ejemplo, podemos atribuirle gran valor a fumar un cigarrillo
antes de acostarnos , a escuchar música o a subir todos los
domingos al cerro El Avila para mantener la salud. Podemos percibir
que ciertas actividades tienen un gran valor pero no tenemos obligación
alguna de hacerlas o practicarlas.
En esta misma línea de reflexión conceptual, se afirma insistentemente
que los valores son indefinibles, porque son el reino de lo
alógico. Sin embargo, las más dispares escuelas podrían coincidir en
esto: valor es aquello capaz de arrancarnos de nuestra indiferencia,
lo que hace que prefiramos unas cosas a otras, que las estimemos,
más o menos; en una palabra, el valor reside en la preferibilidad o
estimabilidad del objeto6 . Esto significa que no hay parcela del ser
ajena al valor, es decir, que el valor es el ser en cuanto lo sentimos y
apetecemos desde el punto de vista de la perfección. Porque el valor
siempre está ligado a lo existente. Todo ente ( no solamente las cosas
con extensión, los objetos materiales, los seres orgánicos, sino también
los seres espirituales) posee el ser y, en cuanto tiene ser, es accesible
a la experiencia y a la voluntad del hombre. Hablamos entonces
de valor cuando un ente mueve nuestras tendencias y nuestra voluntad.
Y aunque el criterio del movimiento de la voluntad es secundario,
también es decisivo por cuanto el valor pone en movimiento la
voluntad como motivo.
2.2. Actitudes.
Un aspecto de los valores pertinente a la educación, es sin duda
su relación con las actitudes. Estas expresan los valores personales,
sociales y humanos, del individuo, producto de sus decisiones.7 En
otros contextos, suele decirse también que la actitud es una disposición
permanente del sujeto para reaccionar ante determinados valores8
. Por ejemplo, hay quien siente la preocupación por la pulcritud y
6 MARÍN, Ricardo. (1976). Valores, objetivos y actitudes en educación. Miñón Editorial. España. p144
7 Cfr. RUGARCÍA, Armando. Ob. cit. p 15
8 Cfr. MARÍN, Ricardo. Ob. cit. p69
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la elegancia; el médico tiene una viva sensibilidad para la salud y sus
condicionantes y el hombre político se dinamiza con los problemas
de la organización de la vida colectiva y toma opciones apasionadas
por lo que estima más justo. Hay muchas maneras de caracterizar a
una persona, pero si poseemos los rasgos o apreciaciones de sus actitudes,
de su aceptación o rechazo habitual de determinados valores,
si conocemos la intensidad y signo de las preferencias que imantan y
configuran su vida, tendremos un buen diseño o perfil de su personalidad.
El asunto más difícil consiste en determinar las categorías que nos
permiten entender este hecho de tan multiforme y complicada faz. El
hilo conductor que califica y da sentido a las actitudes son los valores. Es
decir, se pueden agrupar las actitudes según los valores que las definen.
En este sentido, Ricardo Marín9 presenta en su obra un cuadro
de las actitudes positivas hacia los valores. Solamente haremos referencia,
a modo de ejemplo, a los valores útiles, estéticos y religiosos.
Valores útiles: Tendencias a niveles superiores de realización;
la obra acabada bien hecha; economía de tiempo y medios; adquirir
nuevas técnicas; eficacia en el trabajo; sentido de la economía y de la
rentabilidad
Valores estéticos: Tienen que ver con la limpieza; orden; presentación
esmerada; cultivo del buen gusto dar un toque bello a cuanto
se hace.
Valores religiosos- trascendentes: Son aquellas convicciones firmes
y sólidas; sentido espiritual de la vida; sentido trascendente de
todo acontecer; amor y entrega al prójimo y a Dios.
Como se puede observar, las actitudes se cristalizan en manifestaciones
de conductas que son directamente proporcionales a los
valores implícitos en ellas. Por eso, la formación de las actitudes es
una tarea básica, más importante todavía que la transmisión de conocimientos
y no tanto por aquello de que con el tiempo las cosas apren-
9 Ibidem p.74
REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACION
didas de memoria se olvidan, expresión por demás cuestionable, sino
porque la actitud, es decir, la predisposición del que obra, sigue siendo
una pieza clave en la educación.
Según Juan Manuel Cobo, se puede entender una actitud como
“una realidad en la persona , que le predispone a actuar de una manera
determinada, que le inclina a obrar en una determinada dirección”,
lo que podríamos llamar una predisposición conductual, que no consideramos
innata, sino algo que la persona adquiere” 10 De acuerdo
entonces con el autor, la actitud hace referencia explícita a la acción.
Y se actúa en conformidad con lo que se desea, anhela, quiere o ama.
Aunque podemos hacer la observación de que también se actúa por
obligación, compromiso o presión.
Estas modalidades en el actuar nos remiten a otro tema sumamente
importante pero no menos espinoso, como lo es la conducta
moral. Pero como nuestro interés se focaliza por ahora en distinguir
los distintos conceptos manejados en educación, no entraremos en
detalle para explicar las implicaciones de una actuación fuera de los
límites de lo que se considera lo moralmente correcto. En fin, asumimos
la actitud como una predisposición buena en la concreción del
valor.
Ahora bien, no es fácil distinguir entre valor y actitud; a veces se
nos presenta como valor lo que en realidad es una actitud y viceversa.
Y en el mismo orden de cosas, es muy difícil precisar qué actitud
(o conducta) correspondería a un determinado valor. Es más, a un
determinado valor pueden corresponderle varias actitudes, por ejemplo,
al valor de socialización podemos hacerle corresponder las actitudes
de solidaridad, nacionalismo, participación, comunicación, etc.
Los valores se nos presentan como un fin y la actitud como la vía
humana conducente a ese fin. Esta actitud permanente hace que el
individuo actúe sobre su realidad de una manera concreta y definitiva.
Por ejemplo, ante el valor libertad, los indicadores que conducen
a vivir ese valor son los que siguen: asume y elige con responsabili-
10 COBO; J.M. (1993) Educación ética. Endymion. Madrid.
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dad una escala de valores personal fundamental para la convivencia
humana, dando razón de la vigencia de la misma; conciencia de la
capacidad de libertad y voluntad del individuo humano y conquista
de la autonomía para actuar en su medio natural y social; expresión
espontánea de cuanto piensa y percibe; capacidad de expresar con
autonomía y modificar sus puntos de vista cuando los justifican argumentos
razonables; respeta el punto de vista de los demás; apertura al
pluralismo y valoración del mismo.
2.3. Las virtudes
Las virtudes humanas son disposiciones estables del entendimiento
y de la voluntad que regulan nuestros actos, ordenan nuestras
pasiones y guían nuestra conducta según la razón ( también la fe,
para los creyentes). La tradición griega destacó cuatro virtudes cardinales:
prudencia, justicia, fortaleza y templanza. El cristianismo por
su parte hizo un aporte importante en este tema por cuanto presentó
las virtudes teologales, que son tres: la fe, la esperanza y la caridad.
Están centradas en la relación del hombre con Dios, tienen como
motivo, origen y objeto, a Dios.
Para entender la relación entre valores y virtudes, debemos considerar
que los valores hacen referencia a principios éticos, por ejemplo,
la verdad como valor o la justicia. Mientras que las virtudes están
asociadas a los comportamientos, por ejemplo, la honestidad o la
responsabilidad. Aunque a primera vista verdad y honestidad están
relacionadas, no pertenecen al mismo concepto y esto es una distinción
aunque sutil, muy interesante en el campo de la educación. De
hecho, para Sócrates sólo a través de las virtudes morales un hombre
puede llegar a ser realmente libre para asumir algo como el verdadero
control de su propia vida. Para él lo correcto y la virtud no dependían
de los apetitos o instintos sino de que se debe construir a partir
de la relación entre razón y pasión.11 Ya vamos viendo cómo las
virtudes se definen desde la acción, mientras que los valores necesi-
11 Cfr. PEDRALS, Juan. Ob. cit. p 40
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tan un referente para encarnarse, o dicho en otras palabras, los valores
se explicitan en las virtudes y en las actitudes concretas.
A continuación mencionaremos la clasificación que recoge Juan
Grass Pedrals12 de acuerdo a la definición dada por Aristóteles ya
que nos parece relevante conocer los dos grupos en los que se pueden
clasificar las virtudes, según el filósofo griego. El distingue entre
virtudes morales y virtudes laborales.
Las virtudes morales. Se trata de excelencias del alma relacionadas
con una relación social exitosa con otras personas y que constituyen
un elemento favorable en la construcción de una comunidad
civilizada: la sobriedad, la templanza, la amistad, la sencillez, la compasión,
el pudor, la castidad, la humildad. Un segundo grupo de virtudes
morales: la honestidad, el respeto, la generosidad, la prudencia,
la lealtad, la responsabilidad, la fortaleza y la justicia, tienen también
relación con el mundo laboral; no sólo enriquecen las relaciones entre
las personas, sino el trabajo o la productividad.
Virtudes laborales. Son las que permiten enfrentar con éxito
empresas humanas en distintos campos de acción, del arte y del conocimiento.
Sin embargo, su aplicación también se requiere en el
hogar: la obediencia, el orden, la perseverancia, la laboriosidad, la
paciencia, la flexibilidad, la audacia, el optimismo, la creatividad.
Hay quien señala que el hombre está hecho para conseguir la
verdadera felicidad con la persecución del bien moral. Como la inteligencia
y la voluntad, las facultades humanas de que el hombre dispone
para este fin, son tendencias a la verdad, al bien universal, han
de ser determinados a particulares actos de bondad por medio de los
hábitos. Así entonces, las virtudes son hábitos buenos que perfeccionan
las facultades del hombre para conseguir la verdad y la bondad.
13 Es decir, si el hombre desarrolla las virtudes, la razón percibirá
el verdadero bien del hombre y la voluntad y el apetito sensitivo
seguirán a la razón para el perfeccionamiento de éste. Por eso, desarrollar
las virtudes en uno mismo y educar a los niños y a los jóvenes
en las virtudes es tan importante.
12 Idem p 40
13 Cfr. ISAACS, David. (1981) La educación de las virtudes humanas.TomoI. EUNSA. Pamplona.p 68
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Siendo entonces, la virtud un hábito operativo bueno, en contraste
con el vicio que es un hábito operativo malo, el desarrollo de
las virtudes realimenta el entendimiento y la voluntad de tres modos
principales. Se trata de la firmeza, la prontitud y un cierto agrado.14
Por lo general, las virtudes tienen por objeto hacer al hombre como
debe ser. Es decir, reafirman a la persona en lo que está haciendo,
crea una capacidad de obrar bien con más facilidad porque los actos
aislados se han incorporado a la misma persona, a su modo de pensar
y obrar. Por lo tanto, el hombre deja libre el entendimiento y la
voluntad para profundizar más, para conseguir una mayor eficacia.
Sin pensar tanto, sin esforzarse tanto la persona decide, reacciona y
actúa positivamente. En otras palabras, la virtud permite a la persona
conocer la felicidad; obrar a gusto, con satisfacción15
3. El maestro como referente significativo en la formación de
valores
El tema de la educación en valores es apasionante. Su importancia
social y la diversidad de planteamientos que surgen cuando se
inician las investigaciones en esta área lo confirman. Pero así como
es innegable la necesidad de profundizar en el tema, también hay
factores que atentan contra la posibilidad de desarrollar o poner en
práctica iniciativas en este campo.
En Venezuela no son pocos los problemas que aquejan al sistema
educativo. Creemos que quizá el más grave es la costumbre del
ciudadano común a ver los antivalores como un estilo de vida aceptable.
Por contraposición, la práctica de virtudes es menospreciada o
por lo menos quien intenta manifestar conductas acordes a ciertos
valores universales es mal visto. En otras palabras, parece que la crisis
educativa y social actual tiene anclada sus raíces en un cambio de
valoraciones en el ciudadano.
14 Ibidem p 68
15 Ibidem p 69
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Intentemos razonar un poco más este asunto. Nuestro país atraviesa
una situación alarmante en todo orden (social,
político,económico, educativo, salud, etc). Para unas personas lo que
sucede es una cuestión de coyuntura social, producto de las
macropolíticas aplicadas por los organismos internacionales. Para
otros, esto se llama crisis de valores porque no se han cultivado lo
suficientemente en las familias y en las escuelas y ahora padecemos
las consecuencias de esta conducta.
Pero no es Venezuela la única que vive esta amarga experiencia.
Los países industrializados y todavía aún aquellos con escasos ingresos
per cápita están atravesando algo similar. Para nosotros, lo que
estamos viviendo es una clara manifestación de debilidad de las instituciones
que conforman la sociedad porque no han sabido cultivar
los valores. En el apartado anterior definíamos a un valor como aquello
que le da sentido a la vida. Es decir, aquello por lo que una persona
decide vivir. Si retomamos este concepto en su sentido amplio, los
valores de una sociedad son los que le dan sentido, orientación y visión
al conjunto de personas que forman parte de ella. Es por esto que
desde la cuestión económica, pasando por la política, educación, salud
e inclusive por las relaciones personales, todas se ven afectadas
cuando no se tienen claros los principios humanos de relación, cooperación,
lealtad, respeto, etc. que van a marcar las pautas en la
convivencia social.
Esto explica de alguna manera que gran cantidad de la población
viva en un estado de insensibilidad, poca estima, indolencia, corrupción,
egoísmo, apatía, violencia, etc. sin que la persona se de cuenta
de que está contribuyendo a la agudización de la crisis. Puede ilustrar
esta reflexión el caso de un taxista que al hacerle una “carrerita” a un
cliente en todo el trayecto no hace otra cosa que hablar mal del gobierno
porque no arreglan las calles, o porque no están pendientes de
los semáforos. Inclusive es probable que en su crítica se atreva a
mencionar que el país anda mal porque la gente no cumple las leyes y
que este es un país de “vivos”. Sin embargo, mientras nuestro conUNIVERSIDAD
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ductor está concentrado en todas estas reflexiones, ha pasado por alto
cuatro semáforos en rojo y cada vez que pudo en la autopista se metió
por el canal de la orilla, dejando tras de sí incautos conductores respetuosos
de las leyes de tránsito.
Esta situación es un dato que nos permite aseverar que la crisis
tiene que ver con una nula o escasa formación ciudadana. Que no es
otra cosa que una deficiente educación en valores a todo nivel, en el
que se incluyen todas las instituciones que forman parte de la sociedad
venezolana, comenzando por la familia y la escuela. A esta última
la consideramos en el presente trabajo por cuanto en ella confluyen
las condiciones que le permitirán al ciudadano del siglo XXI construir
una nueva sociedad.
Lo más importante todavía es que en la escuela convergen los
niños y jóvenes que constituyen el marco de referencia de la sociedad
en el futuro. Así pues que el maestro en este sistema tiene, junto a la
familia, una loable tarea que cumplir. A los maestros le dedicaremos
las siguientes líneas.
Partimos del convencimiento de que el maestro (a) o profesor(a)
es , junto con los padres, el modelo principal en el que el niño o el
joven se fija para formar el cuadro de valores que dan sentido a su
vida. Esto es muy importante considerar porque se tiene la falsa creencia
de que el niño va a la escuela a aprender conceptos únicamente.
La función de modelaje que ejerce el maestro(a) en sus estudiantes es
fundamental si consideramos que éstos comparten incluso hasta 8
horas diarias. La causa principal de este hecho es que “la imitación
juega un papel importante en la adquisición de la cultura desviada y
de la adaptada”, tal como afirma un clásico del estudio de la significación
y condiciones en que se desarrolla el hecho imitativo 16 . La
imitación cobra tanto mayor relieve cuanto más estrechos son los
lazos afectivos que unen al niño con el adulto. El docente debe ser
consciente de esta responsabilidad porque podría ser que se le estu-
16 Cfr. PEREIRA, María .(1999) Educación en valores. Metodología e innovación en el aula. Editorial
TRILLAS. México. p
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viera escapando de sus manos algo muy fundamental en la educación
de los niños y jóvenes a su cargo y que no es otra cosa que propiciar
las condiciones para vivir en un ambiente de valores.
En el ámbito educativo está creciendo la conciencia de la importancia
del docente como transmisor de valores. Un hecho que se
explica por el número creciente de publicaciones en esta área- aunque
haciendo la salvedad de que todavía en nuestro país estamos en
las etapas iniciales- y sobre todo porque ya se percibe en algunos
centros educativos el interés por desarrollar proyectos de valores en
sus centros.
Pero, ¿cuáles son los valores que un docente está llamado a suscitar?
El tema puede ser polémico si se tocan aspectos que tienen que
ver con el área religiosa, moral y política. Sin embargo, existe un
amplio terreno de consenso, que podría circunscribirse diciendo que
el educador tiene que ayudar al alumno a encontrar sus propios valores
y actuar con sentido y dar sentido a su vida. Estos valores están
referidos a tres áreas bien delimitadas: el propio niño, su relación con
los demás y su relación con la naturaleza y el mundo de las cosas. El
niño tiene que construir un autoconcepto positivo, el cual será obtenido
a partir del concepto que los demás le reflejan sobre él mismo,
especialmente los adultos importantes. También tiene que desarrollar
unas actitudes sociales positivas, a partir de valores como la aceptación,
el respeto, la colaboración, la ayuda, el perdón y la compasión.
Y por fin, es necesario que adopte una postura no depredadora, sino
de respeto y de autolimitación voluntaria con relación a los objetos
materiales y la naturaleza. Estos valores son aceptados por todas las
culturas contemporáneas. Pues bien, el docente puede ayudar enormemente
a que sus alumnos desarrollen esas actitudes ofreciendo
una educación integral: cognoscitiva, afectiva, ético-moral y estética.
Ante este panorama la escuela tiene una gran responsabilidad en
la formación del país. La manera más eficaz que las sociedades en
todo el mundo han encontrado hasta ahora para formar mejor a su
gente es a través de la familia, la escuela y el trabajo. Estudios recoUNIVERSIDAD
DE CARABOBO / FACE
nocidos internacionalmente indican que más años de escolaridad y
mayor calidad de la enseñanza es la fórmula más efectiva para formar
mejor a la gente. Ésta es la tendencia de los países que más
progresan en el mundo: la gente invierte más tiempo en su formación
y esa formación es cada vez de mayor calidad. 17 Ahora bien, lo que
no podemos negar es que la escuela es reflejo de la sociedad, es el
lugar donde los alumnos permanecen más tiempo, después del hogar.
El aporte positivo de la escuela en la formación de los alumnos es
incuestionable. Sin embargo, es necesario detectar algunos elementos
potencialmente negativos que pueden conspirar en contra de un
ambiente educativo favorable.
a. El individualismo. Si los profesores piensan que el progreso
individual de los alumnos no tiene relación con el progreso general
del curso o con el ethos de la escuela, ésta no logrará construir una
comunidad ética ni va a lograr transmitir ciertos valores. En este
escenario distorsionado de la realidad, el centro está en el individuo,
en forma aislada de su entorno y de sus relaciones con la comunidad.
b. Competitividad. La competitividad es hermana del individualismo
y está promovida por la sociedad en general. Hay una
competitividad sana o ética que busca la excelencia en toda obra de
significación, superar los defectos y progresar, y hay una
competitividad negativa que busca derrotar al adversario o cumplir
lo mínimo para alcanzar ciertos premios. La actitud de la escuela
debe ser clave para orientar la competitividad natural de los alumnos
por el buen camino.
c. Falta de vínculos con el mundo exterior. Muchas escuelas tienen
programas de solidaridad con instituciones necesitadas, ajenas al
colegio. Estos programas son necesarios para evitar el aislamiento,
que pueden hacer que los alumnos se preocupen sólo de sí mismos y
de sus amigos o parientes inmediatos. Si la escuela no establece vínculos
con el mundo exterior, los alumnos pueden sentir que ellos no
17 Para una lectura más amplia sobre el tema de la educación en Venezuela leer la obra de Gerver Torres titulada
Un sueño para Venezuela, publicada por el Banco Venezolano de Crédito en el año 2000
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tienen responsabilidad social con la comunidad, aparte de obedecer
ciertas leyes. Otro ejemplo de la falta de vínculos con la realidad se
da cuando la historia se presenta en forma de simple recuento de hechos,
desprovistos de referencias por ejemplo el cinismo, la brutalidad
, el liderazgo, la ambición y otras actitudes humanas.
d. Razonamiento superficial. Las escuelas tienen la gran responsabilidad
de desarrollar la capacidad de pensamiento profundo en los
jóvenes. Sin embargo, la estructura curricular usualmente atenta contra
el logro de este objetivo. Otro elemento negativo lo puede constituir
la forma de medir los conocimientos y la manera de evaluar el rendimiento
del alumno. Esto se hace muchas veces con preguntas de
respuestas breves, casi automáticas, carentes de reflexión. Se pretende
con esto dar respuestas correctas pero no el por qué. Se premian
las buenas notas pero no el aprender. Este escenario atenta contra la
maduración ética de los alumnos, porque no se les brinda un espacio
para reflexionar respecto a temas de valores morales y, finalmente,
no se les ayuda a estructurar su percepción sobre el significado y los
propósitos del hombre y de la mujer en la tierra.
e. Docentes con poca preparación en educación moral. Los profesores
no tienen una formación académica en moral, mucho menos
en metodologías en educación en valores. Esta es una limitación en
casi todas las universidades puesto que estas materias no forman
parte del currículo obligatorio de un profesor. Esto se agrava con el
hecho de que el profesor, al igual que cualquier persona, puede estar
confuso con respecto a su propia escala de valores y/o no saber
expresarla o articularla con claridad. En este caso se encontraría limitado
para orientar a sus alumnos y para ejercer autoridad en un tema
tan delicado como el que se está tratando aquí.18
Pero ya que los valores tienen esencialmente una disposición
jerárquica, de acuerdo con las dimensiones de la personalidad del
educando, jerárquicamente han de ser inculcados en la educación.
18 Cfr. Introducción del texto PEDRALS, Juan Ob. cit pp25-26
UNIVERSIDAD DE CARABOBO / FACE
Esto quiere decir, por una parte que todos tendrían que ser desplegados
en el quehacer educativo y que debemos acentuar los que ocupan
la cumbre de la jerarquía. Pero dos riesgos acechan la tarea de todo
educador contemporáneo: la fascinación técnico- cientificista y el
predominio de las estructuras colectivas sobre los valores estrictamente
personales.
Cada día surge nueva polémica en torno al valor de tantos temas,
tantas cuestiones y tantas asignaturas como tiene que aprender
el educando y cuya proyección sobre el desarrollo plenario de su vida
es, en no pocas ocasiones, más que discutible a menos que supongamos
con una ingenua creencia que la transferencia del aprendizaje se
da de una manera ilimitada y que permitirá prepararle eficientemente
en la vida para las tareas, actitudes e ideales para los que no se le
preparó en modo alguno en las aulas. Solamente se pueden transmitir
aquellos valores que por tener un carácter general tienen una ilimitada
aplicabilidad a todas las situaciones vitales. No se puede pretender
inculcar solamente los valores económicos desconectados de los
valores vitales o de los estéticos y los espirituales. En caso de ser así
tendríamos a alumnos especialistas que seguramente aumentarían
los bienes de consumo y producción, pero con descuido de su personalidad.
Es necesario que tanto los valores vitales, económicos, estéticos,
éticos y religiosos formen parte del cuerpo valorativo del sujeto.
Es conveniente cultivar los valores pero dando a cada cual la
función exacta en el despliegue de la personalidad.
Estamos ante un desafío, ante un gran reto, ante la necesidad
apremiante de dar respuestas a múltiples cuestiones prácticas que
hoy se nos presentan . El cambio que se plantea en el ámbito educativo
no es nuevo, pero lo es el grado en que se da, el ritmo acelerado
del mismo, que nos produce la impresión de provisionalidad en esta
era nuclear y espacial, por otro lado apasionante.
Podríamos decir que educar en cualquier ámbito, ya sea familiar,
escolar o social sería ayudar a dar respuestas personales adecuadas,
a cualquier requerimiento de la vida, ya que el objeto pedagógiREVISTA
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co afecta toda la existencia personal. “La tarea de enseñar consistirá
en una toma de conciencia personal en el acoplamiento del individuo
con el mundo y los demás”19 Si la educación es un proceso continuo
de toma de conciencia , de interiorización del ser que somos ( y por
ser la escuela el espacio ideal para desarrollar estos procesos, además
de que se nos presenta como algo importante para la comunidad,
el individuo, para la sociedad y la economía) la escuela necesita entonces
ser repensada para que pueda salir al paso de los nuevos problemas
que el futuro le depara.
4. ¿Cómo educar en valores en la escuela?. Principios
metodológicos y estrategias en el salón de clases
Para estar presente y ayudar a los niños y jóvenes a llegar a ser,
necesitamos un proyecto pedagógico que sea al mismo tiempo un
espíritu y un programa, un estilo de vida y una pedagogía, una cierta
manera de pensar y una manera de vivir en el seno de la comunidad
escolar y social.
Necesitamos un proyecto que mejore las oportunidades de nuestra
juventud y que asegure la viabilidad de una vida verdaderamente
humana, democrática. Con la intención de poder profundizar en un
proyecto es necesario algunas posibilidades, así que de acuerdo al planteamiento
de María Nieves Pereira20 es necesario proponerse el desarrollo
de un proyecto pedagógico que tenga al menos las siguientes
metas:
a. Formar en la libertad y en la unidad de la persona. Liberar, porque
no se nace siendo libres, nos liberamos en procesos ininterrumpidos.
La libertad es una conquista. Decía Sartre que el hombre
es su libertad y el camino a la personalidad está hecho de
decisiones personales. Somos tarea de nosotros mismos y nadie
puede sustituirnos en ella.
19 GUSDORF. G. (1977) Para qué los profesores. Cuadernos para el diálogo. Madrid. p.24
20 Cfr. PEREIRA, María. Ob. cit.pp 32 ss
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b. Formar en la creatividad y en los valores de la imaginación. Una
persona creativa tendrá más oportunidades de sobrevivir en un
mundo cambiante como el nuestro. Sólo aquellos que puedan
adaptarse a los cambios sociales , podrán producir en forma
creativa.
c. Formar en los valores de relación, diálogo, comunicación, participación
y servicios. Sin ellos el ser humano corre el riesgo de perderse
en el grupo y cerrarse en la soledad. El hombre se hace
hacia fuera , dando y recibiendo. El es algo que los demás no tienen
y lo necesitan para ser. Y los demás son lo que a él le falta,
por lo que se puede afirmar que en el darse, en el comunicarse, la
persona se realiza.
d. Formar en la interioridad del ser, siempre amenazado por lo externo,
por la profusión de bienes materiales y el deseo de su posesión.
Ayudar en el progreso y en la conquista del ser frente al
poseer de nuestra sociedad consumista
e. Formar en un respeto a la vida, amenazada hoy por el progreso
técnico y utilizado a veces con fines contrarios al servicio del
hombre.
Se trata entonces de formar al hombre nuevo, para un mundo
también nuevo. Un hombre capaz de pensamientos propios y decisiones
autónomas, al menos en las dimensiones de su propia vida.
Esto significa que la educación tiene que cambiar, por tanto, en la
manera de actuar. Debe evolucionar si no quiere seguir siendo un
lenguaje destinado al silencio de la muerte. Y si es urgente un nuevo
proyecto pedagógico, también lo es una nueva estrategia educativa,
que permita considerar como educativos no sólo el proceso de enseñanza
aprendizaje, sino toda la acción formadora; una escuela que
reconozca la formación independiente, adquirida por la experiencia
de la propia vida en el trabajo y fuera del centro de estudios.
Pero si lo anterior es muy cierto, también se han de considerar
algunos aspectos sobre el uso y valor de las metodologías. Son algunas
advertencias, nada reprochables que hace el autor Juan Grass Pedrals
en su obra “La educación de valores y virtudes en la escuela”21 .
21 Cfr. PEDRALS, Juan Ob. cit. p 160
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En primer lugar manifiesta que la aplicación de metodologías
sin sustancia, es decir, aquellas que no apoya la enseñanza en contenidos
profundos, cae en el vacío. Se corre el riesgo en este caso de
que el docente planifique juegos para los estudiantes. Son juegos entretenidos
que no hacen crecer al alumno como persona. Por ello
propone el autor que para superar este obstáculo se requiere de un
personal capacitado e integrado a un equipo de trabajo. Es fundamental
que el material elaborado por un docente se discuta, es decir
que se evalúe su contenido. El trabajo en equipo en estos casos es
más enriquecedor por cuanto permite que los profesores se enriquezcan
de las experiencias del otro.
Otra de las advertencias que señala Juan Grass Pedrals en su
obra es aplicar de forma rutinaria técnicas que en vez de colaborar
con el proceso del alumno, obstaculizan el logro de los objetivos. La
motivación de alumnos y docentes debe ser cuidada siempre. La creatividad
del docente no debe tener reposo para la puesta en práctica de
las metas u objetivos previstos con el curso. Es en definitiva, el reto
de educar.
Como hemos visto, dentro de cualquier propuesta de técnicas o
estrategias didácticas al servicio de la educación en los valores, se
impone una congruencia entre los fines y los medios. “Por cuanto
que el discernimiento de los valores es un proceso individual y sólo
cuando la persona llega a vivenciar un valor, éste existe realmente
para ella, la atención al proceso de valoración será fundamental en
toda metodología para la educación en valores”22 y como para llegar
a una valoración personal es indispensable una conciencia de opción
libre, la tarea educativa tiene como finalidad básica y fundamental
favorecer los dinamismos que hacen a la persona autónoma
en sus decisiones y responsable de las mismas, para llegar a asumirlos
a través de transformaciones y construcciones personales.
Siguiendo las orientaciones de María Nieves Pereira23 , a continuación
se menciona una propuesta de técnica o estrategia metodológica
22 PASCUAL, Ma. (1985) Estrategias para a clarificación de valores y desarrollo humano en la escuela.
C.I.S.C. TRILLAS. México. p 19
23 Cfr. PEREIRA, María Ob. Cit. p
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al servicio de la educación en los valores; consideramos que la estrategia
apunta a considerar los distintos escenarios o dilemas morales para
la consolidación de una conciencia crítica.
El método de resolución de problemas morales
Es necesario proporcionar situaciones y actividades que les ayuden
tanto a los niños como a los jóvenes descubrir y vivenciar las
experiencias en donde se pongan en juego los valores, que les permita
ser más conscientes y participativos en este tema. El análisis de las
experiencias puede ser significativo para el niño y el joven ya que les
permite acercarse a la intimidad de su existencia, hacia el centro de
su vida, para “hablar libremente de su vida, de sus experiencias,
afrontar las emociones, descubrir el problema, volver sobre el hecho
que lo ha turbado, superar lo verdadero de lo falso, adquiriendo de
esta manera un instrumento importante para su vida”24
Un trabajo así realizado asegura la promoción de los valores y
de los principios ligados a la adquisición de la autonomía personal, a
la solidaridad responsable y el resurgimiento de un sentido personal
en el actuar.
El método de descubrir los valores.
A través de diferentes caminos, cada escuela debe precisar, según
sus necesidades y circunstancia , cuáles de ellos son prioritarios
en la comunidad en que está establecida y, de acuerdo con el sustrato
axiológico en que se fundamenta su proyecto pedagógico, ayudar a
descubrirlos sin hacer nunca una propuesta cerrada.
El método de inculcar los valores
En este caso, la escuela, el equipo docente, suscita en sus alumnos
aquellos valores que han sido considerados fundamentales y, por
lo tanto, deseables de alcanzar, ayudándoles a construir su sistema
de valores de forma independiente y personal.
22 PASCUAL, Ma. Ob. cit. p19
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El método de clarificar los valores
Es una acción consciente y sistemática del orientador o maestro
que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos,
con el fin de que éstos lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente
sus valores y puedan así sentirse responsables y comprometidos
con ellos. Esto se hace posible cuando se ayuda a tomar contacto
con lo que constituye un valor para la propia vida, ayudando a encontrar
los propios valores, el sentido de la propia existencia y a afianzarlos
y profundizarlos mediante el estudio y la reflexión personales;
nunca imponiéndolos.
Hacer vida los valores
Los valores son como humo si no están definidos y vividos. La
escuela proporcionará ocasiones de vivir los valores en los cuales se
cree; si el valor no es asumido, difícilmente podrá ser proyectado en
acciones cotidianas , ya sea individual o colectivamente. La escuela
tiene una gran responsabilidad ante esto. Ella misma está obligada a
vivirlos en relación con todo el personal.
Armando Rugarcía 25 por su parte señala que, siendo el maestro
un diseñador de actividades para que sus alumnos aprendan y se
eduquen, es necesario que el educador oriente su práctica educativa a
principios que sirvan para orientar de manera eficaz el trabajo con los
estudiantes.
El primer aspecto es que la educación sucede en la persona. Las
consecuencias educativas observables del aprendizaje solamente se
dan en el individuo. Lo que significa que el aprendizaje no se da si los
alumnos no aprenden y el aprendizaje va ganando en significatividad
en la medida en que gane en educación, es decir, en sus consecuencias
permanentes y relevantes: desarrollo de la capacidad de aprender,
pensar, sentir y decidir por uno mismo. Otro aspecto que señala
el autor y que todo educador debe tener presente al momento de dise-
25 Cfr. RUGARCIA, Armando Ob. cit. pp76-77
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ñar sus actividades educativas es que las habilidades son desarrollables.
Todas las operaciones o habilidades intelectuales que soportan
la emisión de juicios y de hecho o de valor, se desarrollan si se ejercitan.
Lo que sigue a continuación no se puede perder de vista: desde
la óptica educativa es más importante la forma como se aprende un
conocimiento que el conocimiento en sí; la forma como se resuelve
que lo que se resuelve. Es mejor que el estudiante desarrolle sus habilidades
para pensar por sí mismo a que sólo memorice lo que tiene
que hacer.
Otro aspecto es que el hombre es educable, por lo tanto, el aprendizaje
puede ser estimulado por el maestro. Una relación profesoralumno,
amistosa, respetuosa y centrada en la educación del alumno
estimula el aprendizaje. Ya que el aprendizaje se fomenta cuando el
estudiante está dispuesto a aprender. Por último, también señala que
el aprendizaje más importante corresponde a un valor, a una razón
para vivir. Las actitudes expresan valores y el valor es un ideal que
trasciende de las situaciones, mientras que la actitud hace referencia
a las situaciones concretas, es decir, atiende al objeto, tiempo,
contexto y tipo de acción. La responsabilidad fundamental de una
institución educativa y sus docentes es la de mostrar en su vida
cotidiana los valores en los que cree, para estimular el desarrollo de
actitudes correspondientes. En este aspecto, los valores no se imponen,
sólo se proponen y ejemplifican vivencialmente en la cooperación
, no en la competencia. La esperanza de un educador debe ser
que en las actividades que se desarrollen en su curso logren que los
estudiantes sean capaces de establecer juicios de valor consistentes,
derivados de modos de pensar y sentir que les permitan hacer frente
a sus decisiones vitales.
Otro de los métodos que se consideran en la actualidad para la
aprehensión de valores fue ideado por Bernard Lonergan26. El presenta
cuatro etapas que conducen a establecer juicios de valor pasando
por la emisión de juicios de verdad. Brevemente indicaremos en qué
consiste cada uno señalando su implicación en el contexto educativo.
26 LONERGAN, B. (1988) Método en teología. Ediciones Sígueme. Salamanca. Tomado de Rugarcía. Ob. Cit. p99
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1. Atender. Significa utilizar todos los sentidos y estar atento a lo
que sucede a nuestro alrededor. Implica capaciar a la persona a
utilizar todos sus sentidos para resolver las dificultades que se le
presenten en el quehacer diario. En educación es imprescindible
que el docente tenga conciencia de que su función se dirige como
motivador para que el estudiante utilice todos los recursos personales
para captar los datos relacionados con el objeto del aprendizaje.
2. Entender. Es comprender los datos que se han colectado mediante
el uso de las facultades propias y haciendo una introspección
de la información recogida. Para un docente esto se traduce
en preguntas al estudiante que implican considerar lo que se atendió
previamente. Dar ejemplos, ilustrar, deducir, analizare, etc.
Usar todas las operaciones necesarias que impliquen al sujeto en
su capacidad de introspección.
3. Juzgar. Esta etapa implica una actividad crítica, es decir, cuestionar
los hallazgos del entendimiento para establecer si son correctos.
Aquí el docente tendrá que motivar al estudiante para
que establezca si algo es o no es, según los criterios personales
que haya asumido para tal postura. Es una etapa que necesita de
argumentación y apoyo en pruebas que determinan la veracidad
de la afirmación o el juicio dado.
4. Decidir. Este es el ámbito de la evaluación. Es la pregunta de si
algo vale o no la pena dedicar a vida. Podríamos decir, de acuerdo
a lo que percibimos de este autor, que en este paso se ponen
en evidencia los valores. Ya que se asumen las decisiones de
acuerdo a lo que se considera el sumo bien para el hombre. En
esta etapa es conveniente que el docente ya haya establecido previamente
las distintas posturas ante un dilema, que el juicio haya
sido ajustado de acuerdo a los principios del ambiente educativo
o de los que propone el colegio en su ideario. Si no se han dado
los pasos correctamente en este modo de educar, probablemente
las decisiones no sean las más correctas.
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Otra propuesta de metodología es la de Juan Pedro Grass quien
clasifica en tres grandes grupos las maneras de trabajar los valores.
Solamente haremos una breve mención a cada una de ellas, eso sí,
haciendo la invitación a realizar una lectura más profunda de la obra
“la educación de valores y virtudes” de Juan Grass Pedrals.
1. Metodologías que involucran a las familias en forma coordinada
con la escuela. Se trata de que los padres mantengan una
interacción permanente con el colegio, colaborando con la formación
de su hijo. Las actividades en este caso pueden ser reuniones
al inicio del año escolar para dar a conocer el ámbito de
la formación en valores en que se involucra el colegio y la familia.
Pedir la colaboración de los padres en la participación de
actividades y eventos que realice el colegio en el área de valores.
Otra de las actividades puede ser organizar campañas donde
se involucren la escuela y la familia. Una vez al mes se trabaja
con una virtud . Adicionalmente con los padres se realiza una
actividad con el fin de que conozcan de la campaña de valores
que se ejecuta en el colegio. Otro aspecto es la escuela para padres.
Se trata de reunir periódicamente a los padres alrededor de
un tema de interés sobre la formación de sus hijos.
2. Metodologías que involucran a la escuela. Se trata de rescatar
las ceremonias y fiestas tradicionales, especialmente reconociendo
los valores presentes en dicha celebración. Ayudar a promover
la identidad de los alumnos y profesores en el colegio, lo
que se traducirá en el cariño de ese espacio donde se comparten
momentos agradables.
3. Metodologías para aplicar en clase. En este campo son infinitas
las posibilidades considerando la creatividad del docente. Por
eso mencionaremos algunas que recoge el autor Juan Grass
Pedrals referidas como estrategias de sensibilización y empatía
en las que intervienen las actividades de clarificación de valores
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y virtudes. Estas son las comparaciones, las entrevistas, el debate,
ejercicios para aprender a tomar decisiones éticas, dramatizaciones,
aprendizaje cooperativo (juegos cooperativos), resolución
de conflictos y ejercicios conceptuales de ética.
Consideramos que los principios metodológicos y las estrategias
reseñadas en este apartado son una muestra de las infinitas posibilidades
que tiene el docente y los responsables del centro educativo
para educar en valores eficazmente. Sólo basta que los valores que
se pretenden inculcar hayan sido aceptados previamente por quienes
los promueven. Ese es el camino que tenemos para formar en valores.
El testimonio de vida sigue siendo la bandera que ondea en el
terreno de los valores.
Tratar de inculcar algo que no se cree o que no se practica es
generar una ilusión o fuego fatuo que no tendrá ninguna repercusión.
Lo que se pretende básicamente es que los valores tengan eco en la
comunidad; que la sociedad esté integrada por personas que practiquen
lo que pregonan.
Exhortamos pues, a los que tengan responsabilidad como educadores
en valores a que reflexionen sobre el asunto y den el paso
decisivo. De este modo se podrá construir la sociedad que queremos
en donde la cultura del diálogo, el respeto, la solidaridad, la puntualidad,
la honestidad, etc. impere de tal forma que los ciudadanos se
conviertan en los verdaderos constructores del país.
CONCLUSIONES
La educación es una fuente inagotable de valores. Aceptamos
que un valor es aquello capaz de arrancarnos de nuestra indiferencia,
lo que hace que prefiramos unas cosas a otras , que las estimemos
más o menos, en una palabra, solamente se puede hablar de valor
cuando un ente mueve nuestras tendencias y nuestra voluntad. En el
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ejercicio de la educación los valores están presentes. Ellos inspiran la
práctica educativa. La relación educación- valor es intrínseca al mismo
acto de educar por ello es que debe ser prioritaria.
La educación en valores no puede seguir siendo un apéndice de
la acción educativa escolar. Debe ser un eje integrador de todo lo que
la escuela es y hace. De lo contrario, la escuela no podrá cumplir su
misión de formar hombres y mujeres con capacidad real de vivir con
libertad.
En estos días tan convulsionados en nuestra sociedad, donde la
pérdida gradual de valores parece ser una consecuencia más de la
decadencia social, el fomento y el rescate de los valores debe ser una
prioridad social, pues ello no solamente contribuye a un crecimiento
personal, sino que debe percibirse como un beneficio social- colectivo
que determina cambios dentro de una nación. Así pues, los docentes
en este ejercicio de rescate deben ser los pioneros ya que probablemente
es la escuela una de las pocas instituciones preocupadas
por tan importante tema.
Y es que formar en valores no es fácil. La formación de actitudes
es una tarea básica, más importante todavía que la transmisión
de conocimientos y no tanto por aquello de que con el tiempo las
cosas aprendidas de memoria se olvidan, expresión por demás cuestionable,
sino porque la actitud, es decir, la predisposición del que
obra, sigue siendo una pieza clave en la educación.
Ahora bien, ante tanta incertidumbre en torno a la pregunta de
cuáles son los valores necesarios en una sociedad y cuáles debería
suscitar un docente en su salón de clases, podemos pisar el terreno
del consenso señalando que la tarea del educador puede circunscribirse
a ayudar al estudiante a encontrar sus propios valores y actuar
con sentido y dar sentido a su vida. Esto no implica que el docente
manifieste sus propios valores y los presente como una opción de
vida. Ante esta situación el docente debe y tiene que estar consciente
de que un ambiente desfavorable puede conspirar en contra de lo que
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se pretende hacer en la escuela, como por ejemplo el individualismo,
la competitividad, el razonamiento superficial y la poca preparación
en la educación moral.
Ante este aspecto diversos autores se han dedicado a estudiar las
alternativas que le permitan al docente formar y formarse en el campo
de la educación en valores. Existen por lo tanto, a nuestro juicio
muchos principios y estrategias metodológicas pero lo importante no
es la cantidad de estrategias lo que podría asegurar el éxito de la
vivencia de un valor sino la calidad del proceso. En otras palabras,
dependerá mucho del docente para asegurar que la escuela sea una
fuente inagotable de valores.
No se nos puede olvidar que formamos para la libertad y en libertad,
en la creatividad, en la relación, en el diálogo, la comunicación, la
participación y servicio. Se trata de formar hombres nuevos. Algunos
métodos y estrategias que facilitan este abordaje son los de resolución
de los problemas morales; también el propuesto por Lonergan en el
que se considera el atender, entender, juzgar y decidir, todo como un
proceso holístico de cara al alumno y al profesor. En cuanto a las estrategias
tenemos los afiches, los mapas mentales, autobiografías, cuentos, canciones,
dilemas, etc. actividades que tienen un sentido en tanto el educador
asuma lo que le corresponde en la tarea de hacer una nueva propuesta
educativa en la escuela.
La sociedadactual exige cada vez con más agudeza la presencia de profesionales competentes, no sólo capacitados de manera óptima en conocimientos, técnicas y habilidades, sino también formados en actitudes, aptitudes y valores que lo hagan un ser útil, productivo y formativo dentro de su entorno. En ese sentido, "la calidad en la formación de un profesional no sólo depende del currículouniversitario, sino también de los intereses y valores que regulen su actuación profesional… El amor a la profesión, la responsabilidad, la honestidad constituyen valores esenciales reguladores de la actuación de un profesional competente." (González, 2000).
Los valores son en sí mismos un despliegue de los seres humanos, por tanto, tienen un carácterindividual; sin embargo, por el mismo hecho de ser un actor social, el ser humano adquiere ciertos valores establecidos en la sociedad en la que vive.
Cada individuo muestra de manera diferente sus valores a través de manifiestos concretos, desde valores sociales como la igualdad, la justicia, el respeto, la socialización o la convivencia, hasta los valores afectivos como autoestima, autonomía, responsabilidad o planificación. Los seres humanos asumen de manera distinta cada valor y lo asimilan, interiorizan y aplican de acuerdo a su formación y construcción personal dentro de la sociedad y de la relación con su medio. Las condiciones histórico - sociales que le toca vivir a cada individuo marcan un rumbo en el establecimiento de los valores.
Por ello, la educación de valores en el nivel superior es un tema complejo de abordar, pues se enfrenta a sujetos con una formación previa que muchas veces viene trastocada por realidades familiares disímiles, que van desde hogares disfuncionales hasta falta de modelos paternos. Los conceptos personales referentes al amor, el respeto, la confianza, la amistad o la responsabilidad, por citar sólo algunos, suelen ser muy dispersos y volátiles, hasta cierto punto relativos e inconsistentes, lo que hace aún más complicada la aplicación de estrategias formativas de valores.
Si bien la educación superior constituye un difícil escenario para la formación de valores, no está exenta de generar las condiciones para diseñar las estrategias necesarias en el afán de consolidar un perfil profesional coherente con nuestros tiempos. Las exigencias del mercado laboral tienen que ver con actos responsables y consecuentes con el desarrollo humano y social del hombre. Por ello es que las autoridades y docentes de la educación superior deben elevarse a un sitial que los coloque como ejemplos y modelos de conducta para los estudiantes.
Enseñar con el ejemplo se hace más necesario que nunca. Esta realidad exhorta a los docentes a preparar estrategias pedagógicas para que los procesos de enseñanza – aprendizaje sean eficaces y eficientes, pero sobre todo trascendentes.
Proceso de Enseñanza – aprendizaje
El procesode formación del estudiante en las universidades no ha tenido en cuenta suficientemente al sujeto como persona, en "ellos prevalece la memorización y la acumulación de información con disminución de la iniciativa, creatividad, precisión, capacidad lógica – crítica y ética laboral" (Yslado, 2003, p.66).
En relación al proceso de enseñanza – aprendizaje existen enfoques o modelos dicotómicos: aquellos que absolutizan y dimensionan el proceso de enseñanza – aprendizaje centrado en la estructuración de contenidos o el logro de determinados resultados y la elaboración de estrategias que posibiliten la transmisión de información; y aquellos que necesiten su atenciónen el proceso de enseñanza – aprendizaje, en los mecanismos psicológicos que están en la base de dicho proceso. Ambas perspectivas participan de una deficiencia común: la unilateralidad en la comprensión del proceso de enseñanza – aprendizaje, no reconociendo que ambos constituyen un proceso unitario, y sólo sobre esta base puede ser comprendido, planificado, ejecutado y controlado. Según algunos autores (Ojalbo, et al, 2003), "el aprendizaje es comprendido como actividad social y proceso individual de apropiación, construcción y reconstrucción de la experiencia, de la red vincular social de la cual el sujeto participa y es su activo creador, en el que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresión en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto" (p.198)
Esta concepción apunta hacia el sujeto que aprende, a su papel activo, consciente y transformador; se trata no de asimilación activa, en tanto implica producción, reconstrucción, reestructuración, lo que conduce a transformaciones en su comportamiento, en su personalidad, convirtiéndose en agente social activo de cambio.
De lo que se trata es de aprovechar al máximo las potencialidades formativas, educativas del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la creación de situaciones de docencia vinculadas con la profesión, la realidad social que vive en un contexto histórico-social concreto, que pueden ser analizadas tanto desde una perspectiva cognoscitiva, como afectivo – valorativa. De esta forma el conocimiento se le presenta al estudiante no de forma acabada, sino de manera abierta, flexible y permanente, en sus continuidades y discontinuidades, articulando pasado y presente y aproximándose a las estrategias y procedimientos para su construcción y reconstrucción (Santoyo, 2007).
En este proceso de construcción no sólo se transmiten e intercambian significados y productos elaborados socialmente, sino que se crean y recrean nuevos significados, nuevas representaciones sociales, configurándose nuevos sentidos a nivel grupal y personal de los conocimientos adquiridos y de su proceso de construcción. El estudiante se va desarrollando en la medida que se apropia, internaliza instrumentos, signos, herramientas que le permiten dominar la realidad y su funcionamiento interno, la que depende no sólo del grado de desarrollo alcanzado, sino del grado de desarrollo potencial, lo que realmente posibilita que estos recursos sociales y culturales pueden ser incorporados.
Todo ello requiere de una adecuada organización de la actividad del estudiante, de las relaciones comunicativas que se establecen durante la ejecución de las tareas docentes estructuradas y elaboradas desde una dimensión social, profesional y ética. Es preciso promover la cultura de diálogo y el debate como práctica y producción de valores en el proceso de apropiación activa de la realidad.
Estos elementos de la estructura y dinámica de la actividad de aprendizaje imponen a la enseñanza nuevas exigencias en su organización, estructuración e instrumentación, nuevas respuestas a las interrogantes ¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar? y ¿Cómo enseñar?.
Propuesta de estrategia docente para la educación de valores
Yslado (2003) plantea algunos criterios para diseñar un plan estratégico que permita realizar un trabajo consciente en la formación de valores. Es preciso indicar que estas propuestas son especialmente enfocadas en el nivel de educación superior:
· Propiciar una metodología que facilite el entendimiento y la ayuda mutua, a través de la interacción didáctica.
· Generar un aprendizaje significativo, como proceso motivador hacia la reflexión y vivencia de los valores con una mayor autonomía del alumno.
· El alumnodebe construir su aprendizaje de valores, gracias a una persona mayor que lo trate bien, respetuosamente y le permita sentir y pensar acerca de los valores.
· Resulta trascendente, generar experiencias de reforzamiento continuo ante las conductas que manifiesten la práctica de valores en el aula.
· Es vitalun cambio en la actitud docente al asumir la enseñanza de los valores, reflejando una mayor conciencia e identidad plena con su tarea y su profesión.
· Es indispensable en la educación de valores, saber priorizar lo emocional, evitando esa insensibilidad que trastoca los valores y desmotiva su adopción y práctica.
· Una labor previa de desarrollo y optimización de la inteligencia emocional es una condición previa para la efectividad de un programa en la educación en valores.
· Fomentar el aprendizajeinteractivo y experiencial de las circunstancias, creando oportunidades de análisis, distinción y opinión ante contenido valóricos.
· Generar actividades de tipo creativo como "torrente de ideas", solución de problemas y proyectos innovadores que faciliten el desarrollo de la inteligencia intra e interpersonal en los educandos.
La concepción y aplicación de esta estrategia supone cambios profundos en el diseño curricular y su materialización en el proceso docente, en el que el estudiante asume un rol protagónico en su formación, lo que exige del profesor un cambio en el sentido de la tarea educativa, en sus concepciones y actitudes hacia el hecho educativo.
Desde el punto de vista metodológico se distinguen tres momentos de la estrategia en el proceso docente: planificación, ejecución y control.
Planificación de la estrategia en el proceso docente
Dado que se trata de un proceso dirigido, intencional, que es necesario prever y organizar, no dejarlo en algún momento a la espontaneidad. En esta etapa se conciben y elaboran los objetivos, contenidos, métodos, tareas y medios, así como la forma en que se llevará a efecto el control y la evaluación del proceso. Todo lo que posteriormente se pondrá en ejecución.
Es fundamental la planificación de todo el proceso y especialmente la planificación de la primera y última actividad. La primera porque es donde se crean las condiciones para el desarrollo del curso y la última porque lo cierra y permite conocer en qué medida se alcanzó los objetivos y se lograron las expectativas.
Planificación de los objetivos
El profesor debe planificar este aspecto a partir de la comprensión de la importancia de la participación real y consciente de los estudiantes en la determinación y cumplimiento de los objetivos. La formulación de los objetivos no debe limitarse al docente, debe darse posibilidades a los estudiantes para que intervengan en su formulación a partir de que se propongan alcanzar logros no sólo en el plano cognitivo, sino de carácter formativo, en su formación como profesionales. Se requiere que los objetivos estén formulados en términos del estudiante que es el que ejecutará la tarea y no en términos del profesor, porque esto permite orientar el proceso a los intereses de los estudiantes o de grupo y así podertrabajar el proceso de enseñanza – aprendizaje de forma activa, creadora, transformadora de la personalidad del estudiante a su condición de sujeto activo de su aprendizaje.
Planificación de las tareas docentes
El profesor debe meditar profundamente acerca de la naturaleza de las tareas a desarrollar y los requisitos que deben cumplir para favorecer el desarrollo de valores en los estudiantes, lo cual requiere una planificación consecuente, no obstante, debe prever la posibilidad de cambio a partir de los criterios de los estudiantes, por lo que no debe presentarlas las tareas como algo acabado, sino como una propuesta para promover su participación y compromiso con su cumplimiento. Las tareas deben ser planificadas conformando un sistema, no aisladas, sino con una secuencia lógica, lo que posibilitará ir alcanzando objetivos cercanos que permitan el logro de objetivos a más largo plazo, siguiendo la lógica de las diferentes etapas por donde transita la formación del estudiante.
Planificación de los métodos a utilizar
Debe existir una correspondencia entre las tareas a desarrollar y los métodos a través de los cuales éstas se llevan a cabo. Los métodos de trabajo a emplear en clases deben fomentar un climade trabajo agradable, estimulador del aprendizaje, la colaboración y confianza mutua entre profesor y estudiantes.
La estrategia que se propone implica la planificación de un tipo de enseñanza dialógica, con el empleo de métodos participativos, y la combinación del trabajo grupal o individual, que se estimule los procesos de comunicaciónentre todos los participantes, la interacción y la influencia mutua, como una importante vía para contribuir al desarrollo moral de los estudiantes.
Ejecución de la estrategia en el proceso docente
Una vez planificadas de manera flexible y abierta todas las acciones de la estrategia docente, se procede a su ejecución. Es en el aula donde el docente debe poner a prueba sus conocimientos, habilidades y creatividad para desarrollar de la mayor manera lo planificado, teniendo en cuenta las condiciones reales que se dan en la misma, los intereses y necesidades de los estudiantes.
Un paso importante en la ejecución de la estrategia lo constituye la sesión inicial de trabajo con los estudiantes, ya que en si forman las primeras impresiones que van a ejercer una importante influencia en las relaciones profesor-alumnos y entre los propios estudiantes, por lo que debe propiciarse la creación de una clima agradable, de intercambio, confianza y comunicación entre todos los participantes, con el fin de lograr un mejor trabajo docente educativo y facilitar el desarrollo de valores.
Planificación de la estrategia en el proceso docente
Dado que se trata de un proceso dirigido, intencional, que es necesario prever y organizar, no dejarlo en algún momento a la espontaneidad. En esta etapa se conciben y elaboran los objetivos, contenidos, métodos, tareas y medios, así como la forma en que se llevará a efecto el control y la evaluación del proceso. Todo lo que posteriormente se pondrá en ejecución.
Es fundamental la planificación de todo el proceso y especialmente la planificación de la primera y última actividad. La primera porque es donde se crean las condiciones para el desarrollo del curso y la última porque lo cierra y permite conocer en qué medida se alcanzó los objetivos y se lograron las expectativas.
Planificación de los objetivos
El profesor debe planificar este aspecto a partir de la comprensión de la importancia de la participación real y consciente de los estudiantes en la determinación y cumplimiento de los objetivos. La formulación de los objetivos no debe limitarse al docente, debe darse posibilidades a los estudiantes para que intervengan en su formulación a partir de que se propongan alcanzar logros no sólo en el plano cognitivo, sino de carácter formativo, en su formación como profesionales. Se requiere que los objetivos estén formulados en términos del estudiante que es el que ejecutará la tarea y no en términos del profesor, porque esto permite orientar el proceso a los intereses de los estudiantes o de grupo y así podertrabajar el proceso de enseñanza – aprendizaje de forma activa, creadora, transformadora de la personalidad del estudiante a su condición de sujeto activo de su aprendizaje.
Planificación de las tareas docentes
El profesor debe meditar profundamente acerca de la naturaleza de las tareas a desarrollar y los requisitos que deben cumplir para favorecer el desarrollo de valores en los estudiantes, lo cual requiere una planificación consecuente, no obstante, debe prever la posibilidad de cambio a partir de los criterios de los estudiantes, por lo que no debe presentarlas las tareas como algo acabado, sino como una propuesta para promover su participación y compromiso con su cumplimiento. Las tareas deben ser planificadas conformando un sistema, no aisladas, sino con una secuencia lógica, lo que posibilitará ir alcanzando objetivos cercanos que permitan el logro de objetivos a más largo plazo, siguiendo la lógica de las diferentes etapas por donde transita la formación del estudiante.
Planificación de los métodos a utilizar
Debe existir una correspondencia entre las tareas a desarrollar y los métodos a través de los cuales éstas se llevan a cabo. Los métodos de trabajo a emplear en clases deben fomentar un climade trabajo agradable, estimulador del aprendizaje, la colaboración y confianza mutua entre profesor y estudiantes.
La estrategia que se propone implica la planificación de un tipo de enseñanza dialógica, con el empleo de métodos participativos, y la combinación del trabajo grupal o individual, que se estimule los procesos de comunicaciónentre todos los participantes, la interacción y la influencia mutua, como una importante vía para contribuir al desarrollo moral de los estudiantes.
Ejecución de la estrategia en el proceso docente
Una vez planificadas de manera flexible y abierta todas las acciones de la estrategia docente, se procede a su ejecución. Es en el aula donde el docente debe poner a prueba sus conocimientos, habilidades y creatividad para desarrollar de la mayor manera lo planificado, teniendo en cuenta las condiciones reales que se dan en la misma, los intereses y necesidades de los estudiantes.
Un paso importante en la ejecución de la estrategia lo constituye la sesión inicial de trabajo con los estudiantes, ya que en si forman las primeras impresiones que van a ejercer una importante influencia en las relaciones profesor-alumnos y entre los propios estudiantes, por lo que debe propiciarse la creación de una clima agradable, de intercambio, confianza y comunicación entre todos los participantes, con el fin de lograr un mejor trabajo docente educativo y facilitar el desarrollo de valores.
LA EDUCACIÓN EN VALORES.
José Domínguez.
(Junio 2004)
Son muchos los que piensan que la educación en valores debería estar omni-presente en los procesos educativos de la educación básica y nadie se opone a ello. El problema es cómo hacerlo. Hasta ahora se han ensayado dos solucio-nes que no satisfacen a todos: considerar los diferentes tipos de valores como temas transversales; desarrollar programas específicos de educación en valo-res.
Es necesario reconocer los méritos y los éxitos de muchos educadores de In-fantil, de Primaria y de Secundaria Obligatoria que han puesto entusiasmo y han dedicado tiempo, esfuerzo y trabajo a cada una de estas dos líneas de educación en valores. Pero, al mismo tiempo, es necesario reconocer que to-dos los componentes esenciales de los currículos vigentes y, especialmente, las variables organizativas, que se han configurado como aprioris organizativos inamovibles, representan una carrera de obstáculos para cualquiera de las dos opciones de la educación en valores: las disciplinas y sus contenidos, la orga-nización de los grupos de alumnos, de los profesores, de los períodos lectivos, de las jornadas y de las semanas laborales, de la convivencia y de los regla-mentos de régimen interno, de las bibliotecas, de las aulas especializadas, de los talleres y laboratorios. Por eso, es necesario reconocer doblemente el méri-to de los educadores profundamente comprometidos con la educación en valo-res y, al mismo tiempo, comprender las actitudes de aquellos que se muestran reticentes a asumir ese compromiso.
Los responsables de las políticas educativas deben tener presentes: a) una axiología o teoría general de los valores; b) un análisis crítico de las condicio-nes actuales de la educación en valores dentro del sistema educativo; c) y una propuesta de política educativa para crear las condiciones deseables y favora-bles para que todos los educadores se comprometan decididamente con la educación en valores.
Las culturas humanas se presentan como totalidades tejidas con tres tipos de informaciones culturales pragmáticas o modeladoras: informaciones pragmáti-co-descriptivas de objetos, que modelan, configuran y transforman nuestros conocimientos, nuestras ideas y creencias acerca del mundo y de nosotros mismos; las informaciones pragmático-descriptivas de procedimientos, que modelan, configuran y transforman nuestros modos de hacer, de actuar y de producir; las informaciones pragmático-descriptivas de valores, que modelan, configuran y transforman nuestros valores, nuestros sistemas de valores y nuestras actitudes valorativas o preferenciales.
El inmenso desarrollo explícito de las informaciones culturales pragmático-descriptivas de objetos, que han aportado las ciencias, y de las informaciones pragmático-descriptivas de procedimientos, que han aportado las tecnologías, han dejado en la penumbra las informaciones pragmático-valorativas. En la si-tuación actual, el desarrollo científico y tecnológico no está presidido por un sis-tema de valores explícitamente formulados. En la educación las informaciones culturales pragmático-valorativas han pasado a formar parte del currículo ocul-
1
to. Sin embargo, el motor del desarrollo de las informaciones culturales prag-mático-descriptivas de objetos (ciencias) y de procedimientos (tecnologías) siempre fueron las informaciones pragmático-descriptivas de valores. Cuando los valores que guían la acción no se consideran moralmente correctos y justos ni potencialmente universales tienden a convertirse en valores ocultos.
Lotze, Brentano, Meinong empezaron a hablar de valores en vez de bienes. Nietzsche popularizó la noción de valor. Max Scheler (1874-1928) elaboró una amplia filosofía valorativa, siguiendo el método fenomenológico de Husserl. Du-rante el siglo XX, los debates sobre la teoría de los valores o axiología han sido numerosos y acalorados. Las dos tendencias enfrentadas se pueden calificar como objetivismo y subjetivismo. Los objetivistas defienden que los valores son independientes del sujeto que valora. Los subjetivistas piensan que los valores dependen exclusivamente del sujeto que valora. Actualmente, se intenta su-perar el objetivismo y el subjetivismo en una síntesis que tenga en cuenta los factores objetivos y los factores subjetivos que intervienen en la constitución de los valores.
Unos han llamado valores a las cosas o cualidades que son de hecho estima-das, apreciadas y buscadas por los humanos. Otros han llamado valores a las cosas que son dignas de ser estimadas y apreciadas con independencia de que lo sean o no. Otros han llamado valores a las aptitudes o cualidades de los objetos para satisfacer nuestras necesidades o proporcionarnos deleite. Este concepto es muy próximo al valor de uso de Adam Smith. También se ha dis-tinguido entre valores intrínsecos (los objetos que se buscan o son dignos de ser buscados por sí mismos) y valores instrumentales (los objetos que se bus-can o son dignos de ser buscados por su contribución al logro de otro fin). Ejemplo: la salud sería un valor intrínseco y la medicina un valor instrumental. Actualmente, muchos autores consideran los valores como las actitudes positi-vas del agente: sus preferencias reales.
Risieri Frondizi se esfuerza por dilucidar el concepto de valor, tratando de su-perar el objetivismo y el subjetivismo. El valor es una cualidad estructural de los objetos factuales (de las realidades existentes) o de los objetos ideales (con-ceptos, teorías científicas, realidades posibles, utopías), que los hace aptos pa-ra satisfacer nuestras necesidades y apetencias, tanto naturales como cultura-les. La cualidad estructural es una cualidad emergente que surge de la interre-lación de las cualidades del objeto, pero no se reduce a ninguna de ellas. El va-lor como cualidad estructural es, al mismo tiempo, una cualidad relacional, que conecta el objeto valioso con el sujeto valorante.
El valor sólo se da en la valoración. Pero la valoración es fruto de dos factores: el objeto con su cualidad estructural y relacional, que lo hace apto para satisfa-cer nuestras tendencias y apetencias y el sujeto que valora en función de sí mismo y de la situación en que se encuentra. Podemos decir que el valor es, en parte, objetivo, algo que pertenece al objeto y, en parte, subjetivo, la valora-ción del sujeto. Podemos descubrir el valor como cualidad estructural y relacio-nal en los alimentos, en los cuadros, en las sinfonías, en las diversas organiza-ciones de la convivencia, en las acciones y actuaciones, en las teorías científi-cas y en las utopías. Las cualidades estructurales de estos objetos son el fun-damento objetivo de las relaciones positivas del sujeto con los objetos: sus acti-tudes preferenciales.
Para mí, los valores son creaciones humanas y construcciones sociales diná-micas, evolutivas e indefinidamente perfectibles, que se transmiten y asimilan por aprendizaje social. Los valores son fruto de la reflexión colectiva de los grupos humanos y de la acción comunicativa sobre los modos de satisfacer las necesidades humanas naturales y culturales y de mejorar las situaciones per-sonales y sociales, imaginando otras situaciones individuales y colectivas de-seables y posibles.
Los valores se presentan siempre bipolarmente: un polo positivo y un polo ne-gativo. Todo lo que consideramos favorable y conducente a las situaciones deseables y satisfactorias lo calificamos como valor. Todo lo que consideramos desfavorable y contrario a las situaciones deseables y satisfactorias lo califica-mos como contravalor. Los contravalores se llaman también antivalores o dis-valores. Solemos expresar los valores y antivalores mediante antónimos: cono-cimiento/ignorancia, verdad/falsedad, justicia/injusticia, belleza/fealdad, con-ciencia crítica/conciencia alienada. Teniendo en cuenta los debates menciona-dos, proponemos las siguientes descripciones generales y abstractas de los va-lores y de los antivalores.
Los valores son cualidades de los objetos factuales o de los objetos ideales, de las acciones humanas o de las personas, que apreciamos y estimamos, porque intersubjetivamente las consideramos beneficiosas para: a) la satisfac-ción de las necesidades humanas, naturales y culturales; b) para el desarrollo de las dimensiones de la persona humana: corporal, cognitiva, desiderativa, emocional, sexual, estética y artística, social y técnico-productiva; c) para la construcción de una convivencia social, justa, solidaria y democrática; d) para la construcción de un orden mundial económico y jurídico-político justo, solida-rio y democrático.
Los antivalores son cualidades de los objetos factuales e ideales, de las ac-ciones humanas o de las personas que desestimamos y rechazamos, porque intersubjetivamente las consideramos perjudiciales o nocivas: a) para la satis-facción de las necesidades humanas, naturales y culturales; b) para el desarro-llo de las dimensiones de la persona humana; c) para el desarrollo de la convi-vencia social justa, solidaria y democrática; d) para la construcción de un orden mundial económico y jurídico-politico justo, solidario y democrático.
Otra problemática de la teoría de los valores o axiología, relevante para confi-gurar la educación en valores, es la construcción de sistemas clasificadores de valores, que es análoga a la construcción de sistemas de categorías concep-tuales, como la aristotélica o la kantiana. Los valores se pueden clasificar de muchas maneras dependiendo de los criterios de clasificación elegidos. Para planificar y desarrollar la educación en valores parece que el criterio más fun-cional para clasificarlos es su relación con las dimensiones de la persona humana. Siguiendo ese criterio, proponemos la siguiente tabla básica que se puede ir completando:
Valores corporales: salud/enfermedad, fortaleza/debilidad, alimentación equi-librada/alimentación desequilibrada, higiene/antihigiene, desarrollo de la psico-motricidad/ausencia de desarrollo, ejercicio físico/ausencia de ejercicio físico.
Valores sensoriales y sensuales: placer/dolor, agrado/desagrado: valores y antivalores olfativos, gustativos, táctiles, visuales, auditivos, sexuales.
Valores cognitivos: conocimiento/ignorancia, verdad/falsedad, clari-dad/confusión, racionalidad/irracionalidad, logicidad (= validez lógica)/ilogicidad (= invalidez lógica), precisión/ambigüedad y un largo etcétera.
Valores desiderativos: deseabilidad/indeseabilidad: la educación de la dimen-sión desiderativa supone una distinción clara de lo que debe ser deseado o in-deseado y una jerarquía de preferencias para optar cuando los valores desea-bles son incompatibles entre sí. De hecho, todos los valores son deseables y todos los antivalores son indeseables. Pero, a veces, es necesario renunciar a los valores inferiores para lograr los valores superiores. La dimensión desidera-tiva está bien desarrollada cuando está centrada en un sistema personal de va-lores.
Valores emocionales: alegría/tristeza, amistad/enemistad, aprecio/desprecio, satisfacción/frustración, miedo/confianza, afectos, sentimientos y actitudes sentimentales hacia nosotros mismos, hacia los más próximos y hacia todos los seres humanos. Ver Inteligencia Emocional de D. Goleman (1995), pp. 418-420.
Valores estéticos: belleza/fealdad, deleite estético/aburrimiento, cultivo de las capacidades estéticas/ausencia de ese cultivo: el desarrollo de las capacidades estéticas es imprescindible para percibir y disfrutar las bellezas naturales y la belleza de las diferentes creaciones artísticas: literarias, musicales, pictóricas, esculturales, arquitectónicas, cinematográficas, etc.
Valores socio-afectivos: empatía/antipatía, amor/odio, amistad/enemistad, aprecio/desprecio, comprensión/incomprensión; afectos sentimientos y actitu-des sentimentales.
Valores morales o éticos: libertad/coacción, autonomía/heteronomía, igual-dad/desigualdad, solidaridad/insolidaridad, justicia/injusticia, reconocimiento de los derechos y libertades fundamentales/ausencia de reconocimiento, concien-cia crítica/conciencia alienada, conciencia moral (= compromiso)/amoralidad, reciprocidad/egoísmo.
Valores socio-políticos: democracia/dictadura (autoritarismo), reconocimiento de los derechos y libertades fundamentales/negación de los mismos, especial-mente, reconocimiento de las libertades y derechos cívicos/negación de los mismos, reconocimiento de los derechos económicos y sociales/negación de los mismos, diálogo y mestizaje intercultural/etnocentrismo, xenofobia y racis-mo, paz/agresividad, violencia y guerra.
Valores técnico-productivos: utilidad/inutilidad, eficacia/ineficacia, eficiencia/ ineficiencia, valores de uso/valores de cambio.
Para completar esta tabla de valores es necesaria una reflexión sistemática so-bre cada una de las dimensiones de la persona.
4
La educación básica debe hacer posible que los alumnos construyan sus pro-pios sistemas de valores en la interacción con sus compañeros y con sus edu-cadores familiares y escolares. Lo deseable es que descubran un sistema je-rárquico de valores, en el que los derechos y libertades fundamentales como valores éticos potencialmente universales tengan la primacía como base y fun-damento último de los demás valores.
Los educadores deben ser conscientes de que los sistemas de valores tienen unos componentes imprescindibles: a) unos supuestos explícitos o implícitos que se pueden formular como principios o axiomas valorativos muy generales: todas las personas son iguales en dignidad; b) unos fines últimos o metas: ple-no desarrollo de la personalidad humana; una convivencia social justa, solidaria y democrática; un orden mundial justo, solidario y democrático; c) descripción de los valores como ideales universales y abstractos, como los derechos humanos y las libertades fundamentales; d) concreción de los valores en nor-mas de conducta individual o colectiva, morales y legales; e) actitudes o pre-disposiciones de ánimo que representen un compromiso con los valores asu-midos; f) prudencia valorativa o conjunto de destrezas y habilidades valorativas para hacer valoraciones concretas.
Ninguna de las dos soluciones ensayadas permite que todos los educandos construyan sus propios sistemas de valores. El tratamiento transversal exige mucha preparación, tiempo y esfuerzo al educador; los diálogos sobre valores necesariamente han de ser breves, dada la extensión de los programas curricu-lares; las reflexiones necesariamente tienen que ser intermitentes y dispersas; no se puede distraer tiempo para hacer síntesis. Los programas de educación en valores tienen los siguientes inconvenientes: a) sólo se pueden desarrollar con determinados grupos de alumnos, generalmente considerándolos como op-tativas; b) aumentan el elenco ya de por sí cargado de disciplinas; c) son pro-gramas paralelos al currículo académico; d) compiten con otros programas igualmente relevantes para tener un puesto: programas de enseñar a pensar, programas de educación emocional, programas de habilidades sociales, nue-vas asignaturas sobre la violencia de género y educación vial.
Las posibilidades de la educación en valores en las tres etapas de la educación básica son escasas y limitadas mientras sigan vigentes los currículos académi-cos actuales concebidos como sistemas de disciplinas autónomas independien-tes y clausuradas sobre sí mismas. La reducción de todas las disciplinas a cua-tro ámbitos o áreas interdisciplinares y los currículos concebidos como series de unidades didácticas globalizadas e interdisciplinares, que sean abiertas, flexibles, versátiles e intercambiables con otras de valor equivalente, represen-tan la única alternativa realista para la educación en valores.
En el sistema educativo nos encontramos con una contradicción fundamental: es esencialmente un sistema valorativo. Pero la mayoría de los valores que lo regulan son valores implícitos, que forman parte del currículo oculto. Todos los debates educativos son debates valorativos. Pero la mayoría de esos debates son estériles, porque no hay suficiente consenso sobre los valores, los criterios de valoración, las normas valorativas y los procesos de valoración.
Desde esta perspectiva, es importante explicitar y consensuar el sistema de va-lores a transmitir en la escuela y en otros ámbitos educativos a través del diá-
logo entre los agentes sociales de la comunidad educativa. Los valores con-sensuados se deben formular explícitamente en los Proyectos Educativos de Centro, en los Proyectos Curriculares y en los Proyectos de Convivencia. La educación en valores no es exclusiva ni primordialmente un problema de cono-cimiento, sino un problema de práctica y de compromiso con ellos. De ahí la importancia de organizar la convivencia familiar y escolar de acuerdo con los valores asumidos.
Los responsables de las políticas educativas deben cumplir dos tareas: a) fo-mentar el diálogo sobre la educación en valores entre los agentes sociales de la comunidad educativa: educandos, educadores, administradores y responsa-bles políticos; b) impulsar las transformaciones necesarias de los currículos y la configuración de los centros como comunidades democráticas de convivencia y de aprendizaje.
Los valores
Con la palabra valor se designa lo que vale. También se indica
que un valor es una cualidad de una cosa por la que se paga algo. El
sentido común insinúa que los valores son ciertas cosas que son importantes
para una persona. La definición de valor depende del enfoque
o punto de vista que se adopte. Por ejemplo para Adam Smith el
valor de un bien se fija con base en la oferta y la demanda. Esta postura
es vista desde la lente de la economía. Otra postura la encontramos
en Marx, para quien el valor es trabajo cristalizado. Desde la
perspectiva filosófica, las interpretaciones de valor son de dos tipos:
la subjetiva que niega la realidad en sí a los valores y los hace depender
de la estimación personal y la objetiva según la cual los valores
son independientes de toda apreciación individual. Rugarcía plantea
que un valor es algo a lo que vale la pena dedicar la vida o parte de
ella.4
Los valores, en su expresión genérica , pueden ser de dos tipos:
morales y no morales. Sin embargo, cuando se trata de educación en
valores no se habla del término genérico, sino de los valores morales.
Los valores morales, como la responsabilidad y la honestidad implican
una obligación. Tal es el caso de la persona que adquiere una
deuda con un amigo y aunque éste no le fije fecha de pago, probablemente
aquel se sienta obligado a cancelarle cuanto antes por el compromiso
moral adquirido. Otro caso puede ser la educación de los
hijos que constituye para los padres un compromiso, aún cuando nadie
esté formalmente recordándole esta obligación moral. En otras
palabras, los valores morales nos dicen lo que debemos hacer.5 Por
su parte, los valores no morales tienen una obligación no asociada.
Ellos expresan nuestra valoración subjetiva por ciertos bienes o actividades.
Por ejemplo, podemos atribuirle gran valor a fumar un cigarrillo
antes de acostarnos , a escuchar música o a subir todos los
domingos al cerro El Avila para mantener la salud. Podemos percibir
que ciertas actividades tienen un gran valor pero no tenemos obligación
alguna de hacerlas o practicarlas.
En esta misma línea de reflexión conceptual, se afirma insistentemente
que los valores son indefinibles, porque son el reino de lo
alógico. Sin embargo, las más dispares escuelas podrían coincidir en
esto: valor es aquello capaz de arrancarnos de nuestra indiferencia,
lo que hace que prefiramos unas cosas a otras, que las estimemos,
más o menos; en una palabra, el valor reside en la preferibilidad o
estimabilidad del objeto6 . Esto significa que no hay parcela del ser
ajena al valor, es decir, que el valor es el ser en cuanto lo sentimos y
apetecemos desde el punto de vista de la perfección. Porque el valor
siempre está ligado a lo existente. Todo ente ( no solamente las cosas
con extensión, los objetos materiales, los seres orgánicos, sino también
los seres espirituales) posee el ser y, en cuanto tiene ser, es accesible
a la experiencia y a la voluntad del hombre. Hablamos entonces
de valor cuando un ente mueve nuestras tendencias y nuestra voluntad.
Y aunque el criterio del movimiento de la voluntad es secundario,
también es decisivo por cuanto el valor pone en movimiento la
voluntad como motivo.
2.2. Actitudes.
Un aspecto de los valores pertinente a la educación, es sin duda
su relación con las actitudes. Estas expresan los valores personales,
sociales y humanos, del individuo, producto de sus decisiones.7 En
otros contextos, suele decirse también que la actitud es una disposición
permanente del sujeto para reaccionar ante determinados valores8
. Por ejemplo, hay quien siente la preocupación por la pulcritud y
6 MARÍN, Ricardo. (1976). Valores, objetivos y actitudes en educación. Miñón Editorial. España. p144
7 Cfr. RUGARCÍA, Armando. Ob. cit. p 15
8 Cfr. MARÍN, Ricardo. Ob. cit. p69
UNIVERSIDAD DE CARABOBO / FACE
la elegancia; el médico tiene una viva sensibilidad para la salud y sus
condicionantes y el hombre político se dinamiza con los problemas
de la organización de la vida colectiva y toma opciones apasionadas
por lo que estima más justo. Hay muchas maneras de caracterizar a
una persona, pero si poseemos los rasgos o apreciaciones de sus actitudes,
de su aceptación o rechazo habitual de determinados valores,
si conocemos la intensidad y signo de las preferencias que imantan y
configuran su vida, tendremos un buen diseño o perfil de su personalidad.
El asunto más difícil consiste en determinar las categorías que nos
permiten entender este hecho de tan multiforme y complicada faz. El
hilo conductor que califica y da sentido a las actitudes son los valores. Es
decir, se pueden agrupar las actitudes según los valores que las definen.
En este sentido, Ricardo Marín9 presenta en su obra un cuadro
de las actitudes positivas hacia los valores. Solamente haremos referencia,
a modo de ejemplo, a los valores útiles, estéticos y religiosos.
Valores útiles: Tendencias a niveles superiores de realización;
la obra acabada bien hecha; economía de tiempo y medios; adquirir
nuevas técnicas; eficacia en el trabajo; sentido de la economía y de la
rentabilidad
Valores estéticos: Tienen que ver con la limpieza; orden; presentación
esmerada; cultivo del buen gusto dar un toque bello a cuanto
se hace.
Valores religiosos- trascendentes: Son aquellas convicciones firmes
y sólidas; sentido espiritual de la vida; sentido trascendente de
todo acontecer; amor y entrega al prójimo y a Dios.
Como se puede observar, las actitudes se cristalizan en manifestaciones
de conductas que son directamente proporcionales a los
valores implícitos en ellas. Por eso, la formación de las actitudes es
una tarea básica, más importante todavía que la transmisión de conocimientos
y no tanto por aquello de que con el tiempo las cosas apren-
9 Ibidem p.74
REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACION
didas de memoria se olvidan, expresión por demás cuestionable, sino
porque la actitud, es decir, la predisposición del que obra, sigue siendo
una pieza clave en la educación.
Según Juan Manuel Cobo, se puede entender una actitud como
“una realidad en la persona , que le predispone a actuar de una manera
determinada, que le inclina a obrar en una determinada dirección”,
lo que podríamos llamar una predisposición conductual, que no consideramos
innata, sino algo que la persona adquiere” 10 De acuerdo
entonces con el autor, la actitud hace referencia explícita a la acción.
Y se actúa en conformidad con lo que se desea, anhela, quiere o ama.
Aunque podemos hacer la observación de que también se actúa por
obligación, compromiso o presión.
Estas modalidades en el actuar nos remiten a otro tema sumamente
importante pero no menos espinoso, como lo es la conducta
moral. Pero como nuestro interés se focaliza por ahora en distinguir
los distintos conceptos manejados en educación, no entraremos en
detalle para explicar las implicaciones de una actuación fuera de los
límites de lo que se considera lo moralmente correcto. En fin, asumimos
la actitud como una predisposición buena en la concreción del
valor.
Ahora bien, no es fácil distinguir entre valor y actitud; a veces se
nos presenta como valor lo que en realidad es una actitud y viceversa.
Y en el mismo orden de cosas, es muy difícil precisar qué actitud
(o conducta) correspondería a un determinado valor. Es más, a un
determinado valor pueden corresponderle varias actitudes, por ejemplo,
al valor de socialización podemos hacerle corresponder las actitudes
de solidaridad, nacionalismo, participación, comunicación, etc.
Los valores se nos presentan como un fin y la actitud como la vía
humana conducente a ese fin. Esta actitud permanente hace que el
individuo actúe sobre su realidad de una manera concreta y definitiva.
Por ejemplo, ante el valor libertad, los indicadores que conducen
a vivir ese valor son los que siguen: asume y elige con responsabili-
10 COBO; J.M. (1993) Educación ética. Endymion. Madrid.
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dad una escala de valores personal fundamental para la convivencia
humana, dando razón de la vigencia de la misma; conciencia de la
capacidad de libertad y voluntad del individuo humano y conquista
de la autonomía para actuar en su medio natural y social; expresión
espontánea de cuanto piensa y percibe; capacidad de expresar con
autonomía y modificar sus puntos de vista cuando los justifican argumentos
razonables; respeta el punto de vista de los demás; apertura al
pluralismo y valoración del mismo.
2.3. Las virtudes
Las virtudes humanas son disposiciones estables del entendimiento
y de la voluntad que regulan nuestros actos, ordenan nuestras
pasiones y guían nuestra conducta según la razón ( también la fe,
para los creyentes). La tradición griega destacó cuatro virtudes cardinales:
prudencia, justicia, fortaleza y templanza. El cristianismo por
su parte hizo un aporte importante en este tema por cuanto presentó
las virtudes teologales, que son tres: la fe, la esperanza y la caridad.
Están centradas en la relación del hombre con Dios, tienen como
motivo, origen y objeto, a Dios.
Para entender la relación entre valores y virtudes, debemos considerar
que los valores hacen referencia a principios éticos, por ejemplo,
la verdad como valor o la justicia. Mientras que las virtudes están
asociadas a los comportamientos, por ejemplo, la honestidad o la
responsabilidad. Aunque a primera vista verdad y honestidad están
relacionadas, no pertenecen al mismo concepto y esto es una distinción
aunque sutil, muy interesante en el campo de la educación. De
hecho, para Sócrates sólo a través de las virtudes morales un hombre
puede llegar a ser realmente libre para asumir algo como el verdadero
control de su propia vida. Para él lo correcto y la virtud no dependían
de los apetitos o instintos sino de que se debe construir a partir
de la relación entre razón y pasión.11 Ya vamos viendo cómo las
virtudes se definen desde la acción, mientras que los valores necesi-
11 Cfr. PEDRALS, Juan. Ob. cit. p 40
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tan un referente para encarnarse, o dicho en otras palabras, los valores
se explicitan en las virtudes y en las actitudes concretas.
A continuación mencionaremos la clasificación que recoge Juan
Grass Pedrals12 de acuerdo a la definición dada por Aristóteles ya
que nos parece relevante conocer los dos grupos en los que se pueden
clasificar las virtudes, según el filósofo griego. El distingue entre
virtudes morales y virtudes laborales.
Las virtudes morales. Se trata de excelencias del alma relacionadas
con una relación social exitosa con otras personas y que constituyen
un elemento favorable en la construcción de una comunidad
civilizada: la sobriedad, la templanza, la amistad, la sencillez, la compasión,
el pudor, la castidad, la humildad. Un segundo grupo de virtudes
morales: la honestidad, el respeto, la generosidad, la prudencia,
la lealtad, la responsabilidad, la fortaleza y la justicia, tienen también
relación con el mundo laboral; no sólo enriquecen las relaciones entre
las personas, sino el trabajo o la productividad.
Virtudes laborales. Son las que permiten enfrentar con éxito
empresas humanas en distintos campos de acción, del arte y del conocimiento.
Sin embargo, su aplicación también se requiere en el
hogar: la obediencia, el orden, la perseverancia, la laboriosidad, la
paciencia, la flexibilidad, la audacia, el optimismo, la creatividad.
Hay quien señala que el hombre está hecho para conseguir la
verdadera felicidad con la persecución del bien moral. Como la inteligencia
y la voluntad, las facultades humanas de que el hombre dispone
para este fin, son tendencias a la verdad, al bien universal, han
de ser determinados a particulares actos de bondad por medio de los
hábitos. Así entonces, las virtudes son hábitos buenos que perfeccionan
las facultades del hombre para conseguir la verdad y la bondad.
13 Es decir, si el hombre desarrolla las virtudes, la razón percibirá
el verdadero bien del hombre y la voluntad y el apetito sensitivo
seguirán a la razón para el perfeccionamiento de éste. Por eso, desarrollar
las virtudes en uno mismo y educar a los niños y a los jóvenes
en las virtudes es tan importante.
12 Idem p 40
13 Cfr. ISAACS, David. (1981) La educación de las virtudes humanas.TomoI. EUNSA. Pamplona.p 68
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Siendo entonces, la virtud un hábito operativo bueno, en contraste
con el vicio que es un hábito operativo malo, el desarrollo de
las virtudes realimenta el entendimiento y la voluntad de tres modos
principales. Se trata de la firmeza, la prontitud y un cierto agrado.14
Por lo general, las virtudes tienen por objeto hacer al hombre como
debe ser. Es decir, reafirman a la persona en lo que está haciendo,
crea una capacidad de obrar bien con más facilidad porque los actos
aislados se han incorporado a la misma persona, a su modo de pensar
y obrar. Por lo tanto, el hombre deja libre el entendimiento y la
voluntad para profundizar más, para conseguir una mayor eficacia.
Sin pensar tanto, sin esforzarse tanto la persona decide, reacciona y
actúa positivamente. En otras palabras, la virtud permite a la persona
conocer la felicidad; obrar a gusto, con satisfacción15
3. El maestro como referente significativo en la formación de
valores
El tema de la educación en valores es apasionante. Su importancia
social y la diversidad de planteamientos que surgen cuando se
inician las investigaciones en esta área lo confirman. Pero así como
es innegable la necesidad de profundizar en el tema, también hay
factores que atentan contra la posibilidad de desarrollar o poner en
práctica iniciativas en este campo.
En Venezuela no son pocos los problemas que aquejan al sistema
educativo. Creemos que quizá el más grave es la costumbre del
ciudadano común a ver los antivalores como un estilo de vida aceptable.
Por contraposición, la práctica de virtudes es menospreciada o
por lo menos quien intenta manifestar conductas acordes a ciertos
valores universales es mal visto. En otras palabras, parece que la crisis
educativa y social actual tiene anclada sus raíces en un cambio de
valoraciones en el ciudadano.
14 Ibidem p 68
15 Ibidem p 69
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Intentemos razonar un poco más este asunto. Nuestro país atraviesa
una situación alarmante en todo orden (social,
político,económico, educativo, salud, etc). Para unas personas lo que
sucede es una cuestión de coyuntura social, producto de las
macropolíticas aplicadas por los organismos internacionales. Para
otros, esto se llama crisis de valores porque no se han cultivado lo
suficientemente en las familias y en las escuelas y ahora padecemos
las consecuencias de esta conducta.
Pero no es Venezuela la única que vive esta amarga experiencia.
Los países industrializados y todavía aún aquellos con escasos ingresos
per cápita están atravesando algo similar. Para nosotros, lo que
estamos viviendo es una clara manifestación de debilidad de las instituciones
que conforman la sociedad porque no han sabido cultivar
los valores. En el apartado anterior definíamos a un valor como aquello
que le da sentido a la vida. Es decir, aquello por lo que una persona
decide vivir. Si retomamos este concepto en su sentido amplio, los
valores de una sociedad son los que le dan sentido, orientación y visión
al conjunto de personas que forman parte de ella. Es por esto que
desde la cuestión económica, pasando por la política, educación, salud
e inclusive por las relaciones personales, todas se ven afectadas
cuando no se tienen claros los principios humanos de relación, cooperación,
lealtad, respeto, etc. que van a marcar las pautas en la
convivencia social.
Esto explica de alguna manera que gran cantidad de la población
viva en un estado de insensibilidad, poca estima, indolencia, corrupción,
egoísmo, apatía, violencia, etc. sin que la persona se de cuenta
de que está contribuyendo a la agudización de la crisis. Puede ilustrar
esta reflexión el caso de un taxista que al hacerle una “carrerita” a un
cliente en todo el trayecto no hace otra cosa que hablar mal del gobierno
porque no arreglan las calles, o porque no están pendientes de
los semáforos. Inclusive es probable que en su crítica se atreva a
mencionar que el país anda mal porque la gente no cumple las leyes y
que este es un país de “vivos”. Sin embargo, mientras nuestro conUNIVERSIDAD
DE CARABOBO / FACE
ductor está concentrado en todas estas reflexiones, ha pasado por alto
cuatro semáforos en rojo y cada vez que pudo en la autopista se metió
por el canal de la orilla, dejando tras de sí incautos conductores respetuosos
de las leyes de tránsito.
Esta situación es un dato que nos permite aseverar que la crisis
tiene que ver con una nula o escasa formación ciudadana. Que no es
otra cosa que una deficiente educación en valores a todo nivel, en el
que se incluyen todas las instituciones que forman parte de la sociedad
venezolana, comenzando por la familia y la escuela. A esta última
la consideramos en el presente trabajo por cuanto en ella confluyen
las condiciones que le permitirán al ciudadano del siglo XXI construir
una nueva sociedad.
Lo más importante todavía es que en la escuela convergen los
niños y jóvenes que constituyen el marco de referencia de la sociedad
en el futuro. Así pues que el maestro en este sistema tiene, junto a la
familia, una loable tarea que cumplir. A los maestros le dedicaremos
las siguientes líneas.
Partimos del convencimiento de que el maestro (a) o profesor(a)
es , junto con los padres, el modelo principal en el que el niño o el
joven se fija para formar el cuadro de valores que dan sentido a su
vida. Esto es muy importante considerar porque se tiene la falsa creencia
de que el niño va a la escuela a aprender conceptos únicamente.
La función de modelaje que ejerce el maestro(a) en sus estudiantes es
fundamental si consideramos que éstos comparten incluso hasta 8
horas diarias. La causa principal de este hecho es que “la imitación
juega un papel importante en la adquisición de la cultura desviada y
de la adaptada”, tal como afirma un clásico del estudio de la significación
y condiciones en que se desarrolla el hecho imitativo 16 . La
imitación cobra tanto mayor relieve cuanto más estrechos son los
lazos afectivos que unen al niño con el adulto. El docente debe ser
consciente de esta responsabilidad porque podría ser que se le estu-
16 Cfr. PEREIRA, María .(1999) Educación en valores. Metodología e innovación en el aula. Editorial
TRILLAS. México. p
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viera escapando de sus manos algo muy fundamental en la educación
de los niños y jóvenes a su cargo y que no es otra cosa que propiciar
las condiciones para vivir en un ambiente de valores.
En el ámbito educativo está creciendo la conciencia de la importancia
del docente como transmisor de valores. Un hecho que se
explica por el número creciente de publicaciones en esta área- aunque
haciendo la salvedad de que todavía en nuestro país estamos en
las etapas iniciales- y sobre todo porque ya se percibe en algunos
centros educativos el interés por desarrollar proyectos de valores en
sus centros.
Pero, ¿cuáles son los valores que un docente está llamado a suscitar?
El tema puede ser polémico si se tocan aspectos que tienen que
ver con el área religiosa, moral y política. Sin embargo, existe un
amplio terreno de consenso, que podría circunscribirse diciendo que
el educador tiene que ayudar al alumno a encontrar sus propios valores
y actuar con sentido y dar sentido a su vida. Estos valores están
referidos a tres áreas bien delimitadas: el propio niño, su relación con
los demás y su relación con la naturaleza y el mundo de las cosas. El
niño tiene que construir un autoconcepto positivo, el cual será obtenido
a partir del concepto que los demás le reflejan sobre él mismo,
especialmente los adultos importantes. También tiene que desarrollar
unas actitudes sociales positivas, a partir de valores como la aceptación,
el respeto, la colaboración, la ayuda, el perdón y la compasión.
Y por fin, es necesario que adopte una postura no depredadora, sino
de respeto y de autolimitación voluntaria con relación a los objetos
materiales y la naturaleza. Estos valores son aceptados por todas las
culturas contemporáneas. Pues bien, el docente puede ayudar enormemente
a que sus alumnos desarrollen esas actitudes ofreciendo
una educación integral: cognoscitiva, afectiva, ético-moral y estética.
Ante este panorama la escuela tiene una gran responsabilidad en
la formación del país. La manera más eficaz que las sociedades en
todo el mundo han encontrado hasta ahora para formar mejor a su
gente es a través de la familia, la escuela y el trabajo. Estudios recoUNIVERSIDAD
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nocidos internacionalmente indican que más años de escolaridad y
mayor calidad de la enseñanza es la fórmula más efectiva para formar
mejor a la gente. Ésta es la tendencia de los países que más
progresan en el mundo: la gente invierte más tiempo en su formación
y esa formación es cada vez de mayor calidad. 17 Ahora bien, lo que
no podemos negar es que la escuela es reflejo de la sociedad, es el
lugar donde los alumnos permanecen más tiempo, después del hogar.
El aporte positivo de la escuela en la formación de los alumnos es
incuestionable. Sin embargo, es necesario detectar algunos elementos
potencialmente negativos que pueden conspirar en contra de un
ambiente educativo favorable.
a. El individualismo. Si los profesores piensan que el progreso
individual de los alumnos no tiene relación con el progreso general
del curso o con el ethos de la escuela, ésta no logrará construir una
comunidad ética ni va a lograr transmitir ciertos valores. En este
escenario distorsionado de la realidad, el centro está en el individuo,
en forma aislada de su entorno y de sus relaciones con la comunidad.
b. Competitividad. La competitividad es hermana del individualismo
y está promovida por la sociedad en general. Hay una
competitividad sana o ética que busca la excelencia en toda obra de
significación, superar los defectos y progresar, y hay una
competitividad negativa que busca derrotar al adversario o cumplir
lo mínimo para alcanzar ciertos premios. La actitud de la escuela
debe ser clave para orientar la competitividad natural de los alumnos
por el buen camino.
c. Falta de vínculos con el mundo exterior. Muchas escuelas tienen
programas de solidaridad con instituciones necesitadas, ajenas al
colegio. Estos programas son necesarios para evitar el aislamiento,
que pueden hacer que los alumnos se preocupen sólo de sí mismos y
de sus amigos o parientes inmediatos. Si la escuela no establece vínculos
con el mundo exterior, los alumnos pueden sentir que ellos no
17 Para una lectura más amplia sobre el tema de la educación en Venezuela leer la obra de Gerver Torres titulada
Un sueño para Venezuela, publicada por el Banco Venezolano de Crédito en el año 2000
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tienen responsabilidad social con la comunidad, aparte de obedecer
ciertas leyes. Otro ejemplo de la falta de vínculos con la realidad se
da cuando la historia se presenta en forma de simple recuento de hechos,
desprovistos de referencias por ejemplo el cinismo, la brutalidad
, el liderazgo, la ambición y otras actitudes humanas.
d. Razonamiento superficial. Las escuelas tienen la gran responsabilidad
de desarrollar la capacidad de pensamiento profundo en los
jóvenes. Sin embargo, la estructura curricular usualmente atenta contra
el logro de este objetivo. Otro elemento negativo lo puede constituir
la forma de medir los conocimientos y la manera de evaluar el rendimiento
del alumno. Esto se hace muchas veces con preguntas de
respuestas breves, casi automáticas, carentes de reflexión. Se pretende
con esto dar respuestas correctas pero no el por qué. Se premian
las buenas notas pero no el aprender. Este escenario atenta contra la
maduración ética de los alumnos, porque no se les brinda un espacio
para reflexionar respecto a temas de valores morales y, finalmente,
no se les ayuda a estructurar su percepción sobre el significado y los
propósitos del hombre y de la mujer en la tierra.
e. Docentes con poca preparación en educación moral. Los profesores
no tienen una formación académica en moral, mucho menos
en metodologías en educación en valores. Esta es una limitación en
casi todas las universidades puesto que estas materias no forman
parte del currículo obligatorio de un profesor. Esto se agrava con el
hecho de que el profesor, al igual que cualquier persona, puede estar
confuso con respecto a su propia escala de valores y/o no saber
expresarla o articularla con claridad. En este caso se encontraría limitado
para orientar a sus alumnos y para ejercer autoridad en un tema
tan delicado como el que se está tratando aquí.18
Pero ya que los valores tienen esencialmente una disposición
jerárquica, de acuerdo con las dimensiones de la personalidad del
educando, jerárquicamente han de ser inculcados en la educación.
18 Cfr. Introducción del texto PEDRALS, Juan Ob. cit pp25-26
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Esto quiere decir, por una parte que todos tendrían que ser desplegados
en el quehacer educativo y que debemos acentuar los que ocupan
la cumbre de la jerarquía. Pero dos riesgos acechan la tarea de todo
educador contemporáneo: la fascinación técnico- cientificista y el
predominio de las estructuras colectivas sobre los valores estrictamente
personales.
Cada día surge nueva polémica en torno al valor de tantos temas,
tantas cuestiones y tantas asignaturas como tiene que aprender
el educando y cuya proyección sobre el desarrollo plenario de su vida
es, en no pocas ocasiones, más que discutible a menos que supongamos
con una ingenua creencia que la transferencia del aprendizaje se
da de una manera ilimitada y que permitirá prepararle eficientemente
en la vida para las tareas, actitudes e ideales para los que no se le
preparó en modo alguno en las aulas. Solamente se pueden transmitir
aquellos valores que por tener un carácter general tienen una ilimitada
aplicabilidad a todas las situaciones vitales. No se puede pretender
inculcar solamente los valores económicos desconectados de los
valores vitales o de los estéticos y los espirituales. En caso de ser así
tendríamos a alumnos especialistas que seguramente aumentarían
los bienes de consumo y producción, pero con descuido de su personalidad.
Es necesario que tanto los valores vitales, económicos, estéticos,
éticos y religiosos formen parte del cuerpo valorativo del sujeto.
Es conveniente cultivar los valores pero dando a cada cual la
función exacta en el despliegue de la personalidad.
Estamos ante un desafío, ante un gran reto, ante la necesidad
apremiante de dar respuestas a múltiples cuestiones prácticas que
hoy se nos presentan . El cambio que se plantea en el ámbito educativo
no es nuevo, pero lo es el grado en que se da, el ritmo acelerado
del mismo, que nos produce la impresión de provisionalidad en esta
era nuclear y espacial, por otro lado apasionante.
Podríamos decir que educar en cualquier ámbito, ya sea familiar,
escolar o social sería ayudar a dar respuestas personales adecuadas,
a cualquier requerimiento de la vida, ya que el objeto pedagógiREVISTA
CIENCIAS DE LA EDUCACION
co afecta toda la existencia personal. “La tarea de enseñar consistirá
en una toma de conciencia personal en el acoplamiento del individuo
con el mundo y los demás”19 Si la educación es un proceso continuo
de toma de conciencia , de interiorización del ser que somos ( y por
ser la escuela el espacio ideal para desarrollar estos procesos, además
de que se nos presenta como algo importante para la comunidad,
el individuo, para la sociedad y la economía) la escuela necesita entonces
ser repensada para que pueda salir al paso de los nuevos problemas
que el futuro le depara.
4. ¿Cómo educar en valores en la escuela?. Principios
metodológicos y estrategias en el salón de clases
Para estar presente y ayudar a los niños y jóvenes a llegar a ser,
necesitamos un proyecto pedagógico que sea al mismo tiempo un
espíritu y un programa, un estilo de vida y una pedagogía, una cierta
manera de pensar y una manera de vivir en el seno de la comunidad
escolar y social.
Necesitamos un proyecto que mejore las oportunidades de nuestra
juventud y que asegure la viabilidad de una vida verdaderamente
humana, democrática. Con la intención de poder profundizar en un
proyecto es necesario algunas posibilidades, así que de acuerdo al planteamiento
de María Nieves Pereira20 es necesario proponerse el desarrollo
de un proyecto pedagógico que tenga al menos las siguientes
metas:
a. Formar en la libertad y en la unidad de la persona. Liberar, porque
no se nace siendo libres, nos liberamos en procesos ininterrumpidos.
La libertad es una conquista. Decía Sartre que el hombre
es su libertad y el camino a la personalidad está hecho de
decisiones personales. Somos tarea de nosotros mismos y nadie
puede sustituirnos en ella.
19 GUSDORF. G. (1977) Para qué los profesores. Cuadernos para el diálogo. Madrid. p.24
20 Cfr. PEREIRA, María. Ob. cit.pp 32 ss
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b. Formar en la creatividad y en los valores de la imaginación. Una
persona creativa tendrá más oportunidades de sobrevivir en un
mundo cambiante como el nuestro. Sólo aquellos que puedan
adaptarse a los cambios sociales , podrán producir en forma
creativa.
c. Formar en los valores de relación, diálogo, comunicación, participación
y servicios. Sin ellos el ser humano corre el riesgo de perderse
en el grupo y cerrarse en la soledad. El hombre se hace
hacia fuera , dando y recibiendo. El es algo que los demás no tienen
y lo necesitan para ser. Y los demás son lo que a él le falta,
por lo que se puede afirmar que en el darse, en el comunicarse, la
persona se realiza.
d. Formar en la interioridad del ser, siempre amenazado por lo externo,
por la profusión de bienes materiales y el deseo de su posesión.
Ayudar en el progreso y en la conquista del ser frente al
poseer de nuestra sociedad consumista
e. Formar en un respeto a la vida, amenazada hoy por el progreso
técnico y utilizado a veces con fines contrarios al servicio del
hombre.
Se trata entonces de formar al hombre nuevo, para un mundo
también nuevo. Un hombre capaz de pensamientos propios y decisiones
autónomas, al menos en las dimensiones de su propia vida.
Esto significa que la educación tiene que cambiar, por tanto, en la
manera de actuar. Debe evolucionar si no quiere seguir siendo un
lenguaje destinado al silencio de la muerte. Y si es urgente un nuevo
proyecto pedagógico, también lo es una nueva estrategia educativa,
que permita considerar como educativos no sólo el proceso de enseñanza
aprendizaje, sino toda la acción formadora; una escuela que
reconozca la formación independiente, adquirida por la experiencia
de la propia vida en el trabajo y fuera del centro de estudios.
Pero si lo anterior es muy cierto, también se han de considerar
algunos aspectos sobre el uso y valor de las metodologías. Son algunas
advertencias, nada reprochables que hace el autor Juan Grass Pedrals
en su obra “La educación de valores y virtudes en la escuela”21 .
21 Cfr. PEDRALS, Juan Ob. cit. p 160
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En primer lugar manifiesta que la aplicación de metodologías
sin sustancia, es decir, aquellas que no apoya la enseñanza en contenidos
profundos, cae en el vacío. Se corre el riesgo en este caso de
que el docente planifique juegos para los estudiantes. Son juegos entretenidos
que no hacen crecer al alumno como persona. Por ello
propone el autor que para superar este obstáculo se requiere de un
personal capacitado e integrado a un equipo de trabajo. Es fundamental
que el material elaborado por un docente se discuta, es decir
que se evalúe su contenido. El trabajo en equipo en estos casos es
más enriquecedor por cuanto permite que los profesores se enriquezcan
de las experiencias del otro.
Otra de las advertencias que señala Juan Grass Pedrals en su
obra es aplicar de forma rutinaria técnicas que en vez de colaborar
con el proceso del alumno, obstaculizan el logro de los objetivos. La
motivación de alumnos y docentes debe ser cuidada siempre. La creatividad
del docente no debe tener reposo para la puesta en práctica de
las metas u objetivos previstos con el curso. Es en definitiva, el reto
de educar.
Como hemos visto, dentro de cualquier propuesta de técnicas o
estrategias didácticas al servicio de la educación en los valores, se
impone una congruencia entre los fines y los medios. “Por cuanto
que el discernimiento de los valores es un proceso individual y sólo
cuando la persona llega a vivenciar un valor, éste existe realmente
para ella, la atención al proceso de valoración será fundamental en
toda metodología para la educación en valores”22 y como para llegar
a una valoración personal es indispensable una conciencia de opción
libre, la tarea educativa tiene como finalidad básica y fundamental
favorecer los dinamismos que hacen a la persona autónoma
en sus decisiones y responsable de las mismas, para llegar a asumirlos
a través de transformaciones y construcciones personales.
Siguiendo las orientaciones de María Nieves Pereira23 , a continuación
se menciona una propuesta de técnica o estrategia metodológica
22 PASCUAL, Ma. (1985) Estrategias para a clarificación de valores y desarrollo humano en la escuela.
C.I.S.C. TRILLAS. México. p 19
23 Cfr. PEREIRA, María Ob. Cit. p
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al servicio de la educación en los valores; consideramos que la estrategia
apunta a considerar los distintos escenarios o dilemas morales para
la consolidación de una conciencia crítica.
El método de resolución de problemas morales
Es necesario proporcionar situaciones y actividades que les ayuden
tanto a los niños como a los jóvenes descubrir y vivenciar las
experiencias en donde se pongan en juego los valores, que les permita
ser más conscientes y participativos en este tema. El análisis de las
experiencias puede ser significativo para el niño y el joven ya que les
permite acercarse a la intimidad de su existencia, hacia el centro de
su vida, para “hablar libremente de su vida, de sus experiencias,
afrontar las emociones, descubrir el problema, volver sobre el hecho
que lo ha turbado, superar lo verdadero de lo falso, adquiriendo de
esta manera un instrumento importante para su vida”24
Un trabajo así realizado asegura la promoción de los valores y
de los principios ligados a la adquisición de la autonomía personal, a
la solidaridad responsable y el resurgimiento de un sentido personal
en el actuar.
El método de descubrir los valores.
A través de diferentes caminos, cada escuela debe precisar, según
sus necesidades y circunstancia , cuáles de ellos son prioritarios
en la comunidad en que está establecida y, de acuerdo con el sustrato
axiológico en que se fundamenta su proyecto pedagógico, ayudar a
descubrirlos sin hacer nunca una propuesta cerrada.
El método de inculcar los valores
En este caso, la escuela, el equipo docente, suscita en sus alumnos
aquellos valores que han sido considerados fundamentales y, por
lo tanto, deseables de alcanzar, ayudándoles a construir su sistema
de valores de forma independiente y personal.
22 PASCUAL, Ma. Ob. cit. p19
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El método de clarificar los valores
Es una acción consciente y sistemática del orientador o maestro
que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos,
con el fin de que éstos lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente
sus valores y puedan así sentirse responsables y comprometidos
con ellos. Esto se hace posible cuando se ayuda a tomar contacto
con lo que constituye un valor para la propia vida, ayudando a encontrar
los propios valores, el sentido de la propia existencia y a afianzarlos
y profundizarlos mediante el estudio y la reflexión personales;
nunca imponiéndolos.
Hacer vida los valores
Los valores son como humo si no están definidos y vividos. La
escuela proporcionará ocasiones de vivir los valores en los cuales se
cree; si el valor no es asumido, difícilmente podrá ser proyectado en
acciones cotidianas , ya sea individual o colectivamente. La escuela
tiene una gran responsabilidad ante esto. Ella misma está obligada a
vivirlos en relación con todo el personal.
Armando Rugarcía 25 por su parte señala que, siendo el maestro
un diseñador de actividades para que sus alumnos aprendan y se
eduquen, es necesario que el educador oriente su práctica educativa a
principios que sirvan para orientar de manera eficaz el trabajo con los
estudiantes.
El primer aspecto es que la educación sucede en la persona. Las
consecuencias educativas observables del aprendizaje solamente se
dan en el individuo. Lo que significa que el aprendizaje no se da si los
alumnos no aprenden y el aprendizaje va ganando en significatividad
en la medida en que gane en educación, es decir, en sus consecuencias
permanentes y relevantes: desarrollo de la capacidad de aprender,
pensar, sentir y decidir por uno mismo. Otro aspecto que señala
el autor y que todo educador debe tener presente al momento de dise-
25 Cfr. RUGARCIA, Armando Ob. cit. pp76-77
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ñar sus actividades educativas es que las habilidades son desarrollables.
Todas las operaciones o habilidades intelectuales que soportan
la emisión de juicios y de hecho o de valor, se desarrollan si se ejercitan.
Lo que sigue a continuación no se puede perder de vista: desde
la óptica educativa es más importante la forma como se aprende un
conocimiento que el conocimiento en sí; la forma como se resuelve
que lo que se resuelve. Es mejor que el estudiante desarrolle sus habilidades
para pensar por sí mismo a que sólo memorice lo que tiene
que hacer.
Otro aspecto es que el hombre es educable, por lo tanto, el aprendizaje
puede ser estimulado por el maestro. Una relación profesoralumno,
amistosa, respetuosa y centrada en la educación del alumno
estimula el aprendizaje. Ya que el aprendizaje se fomenta cuando el
estudiante está dispuesto a aprender. Por último, también señala que
el aprendizaje más importante corresponde a un valor, a una razón
para vivir. Las actitudes expresan valores y el valor es un ideal que
trasciende de las situaciones, mientras que la actitud hace referencia
a las situaciones concretas, es decir, atiende al objeto, tiempo,
contexto y tipo de acción. La responsabilidad fundamental de una
institución educativa y sus docentes es la de mostrar en su vida
cotidiana los valores en los que cree, para estimular el desarrollo de
actitudes correspondientes. En este aspecto, los valores no se imponen,
sólo se proponen y ejemplifican vivencialmente en la cooperación
, no en la competencia. La esperanza de un educador debe ser
que en las actividades que se desarrollen en su curso logren que los
estudiantes sean capaces de establecer juicios de valor consistentes,
derivados de modos de pensar y sentir que les permitan hacer frente
a sus decisiones vitales.
Otro de los métodos que se consideran en la actualidad para la
aprehensión de valores fue ideado por Bernard Lonergan26. El presenta
cuatro etapas que conducen a establecer juicios de valor pasando
por la emisión de juicios de verdad. Brevemente indicaremos en qué
consiste cada uno señalando su implicación en el contexto educativo.
26 LONERGAN, B. (1988) Método en teología. Ediciones Sígueme. Salamanca. Tomado de Rugarcía. Ob. Cit. p99
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1. Atender. Significa utilizar todos los sentidos y estar atento a lo
que sucede a nuestro alrededor. Implica capaciar a la persona a
utilizar todos sus sentidos para resolver las dificultades que se le
presenten en el quehacer diario. En educación es imprescindible
que el docente tenga conciencia de que su función se dirige como
motivador para que el estudiante utilice todos los recursos personales
para captar los datos relacionados con el objeto del aprendizaje.
2. Entender. Es comprender los datos que se han colectado mediante
el uso de las facultades propias y haciendo una introspección
de la información recogida. Para un docente esto se traduce
en preguntas al estudiante que implican considerar lo que se atendió
previamente. Dar ejemplos, ilustrar, deducir, analizare, etc.
Usar todas las operaciones necesarias que impliquen al sujeto en
su capacidad de introspección.
3. Juzgar. Esta etapa implica una actividad crítica, es decir, cuestionar
los hallazgos del entendimiento para establecer si son correctos.
Aquí el docente tendrá que motivar al estudiante para
que establezca si algo es o no es, según los criterios personales
que haya asumido para tal postura. Es una etapa que necesita de
argumentación y apoyo en pruebas que determinan la veracidad
de la afirmación o el juicio dado.
4. Decidir. Este es el ámbito de la evaluación. Es la pregunta de si
algo vale o no la pena dedicar a vida. Podríamos decir, de acuerdo
a lo que percibimos de este autor, que en este paso se ponen
en evidencia los valores. Ya que se asumen las decisiones de
acuerdo a lo que se considera el sumo bien para el hombre. En
esta etapa es conveniente que el docente ya haya establecido previamente
las distintas posturas ante un dilema, que el juicio haya
sido ajustado de acuerdo a los principios del ambiente educativo
o de los que propone el colegio en su ideario. Si no se han dado
los pasos correctamente en este modo de educar, probablemente
las decisiones no sean las más correctas.
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Otra propuesta de metodología es la de Juan Pedro Grass quien
clasifica en tres grandes grupos las maneras de trabajar los valores.
Solamente haremos una breve mención a cada una de ellas, eso sí,
haciendo la invitación a realizar una lectura más profunda de la obra
“la educación de valores y virtudes” de Juan Grass Pedrals.
1. Metodologías que involucran a las familias en forma coordinada
con la escuela. Se trata de que los padres mantengan una
interacción permanente con el colegio, colaborando con la formación
de su hijo. Las actividades en este caso pueden ser reuniones
al inicio del año escolar para dar a conocer el ámbito de
la formación en valores en que se involucra el colegio y la familia.
Pedir la colaboración de los padres en la participación de
actividades y eventos que realice el colegio en el área de valores.
Otra de las actividades puede ser organizar campañas donde
se involucren la escuela y la familia. Una vez al mes se trabaja
con una virtud . Adicionalmente con los padres se realiza una
actividad con el fin de que conozcan de la campaña de valores
que se ejecuta en el colegio. Otro aspecto es la escuela para padres.
Se trata de reunir periódicamente a los padres alrededor de
un tema de interés sobre la formación de sus hijos.
2. Metodologías que involucran a la escuela. Se trata de rescatar
las ceremonias y fiestas tradicionales, especialmente reconociendo
los valores presentes en dicha celebración. Ayudar a promover
la identidad de los alumnos y profesores en el colegio, lo
que se traducirá en el cariño de ese espacio donde se comparten
momentos agradables.
3. Metodologías para aplicar en clase. En este campo son infinitas
las posibilidades considerando la creatividad del docente. Por
eso mencionaremos algunas que recoge el autor Juan Grass
Pedrals referidas como estrategias de sensibilización y empatía
en las que intervienen las actividades de clarificación de valores
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y virtudes. Estas son las comparaciones, las entrevistas, el debate,
ejercicios para aprender a tomar decisiones éticas, dramatizaciones,
aprendizaje cooperativo (juegos cooperativos), resolución
de conflictos y ejercicios conceptuales de ética.
Consideramos que los principios metodológicos y las estrategias
reseñadas en este apartado son una muestra de las infinitas posibilidades
que tiene el docente y los responsables del centro educativo
para educar en valores eficazmente. Sólo basta que los valores que
se pretenden inculcar hayan sido aceptados previamente por quienes
los promueven. Ese es el camino que tenemos para formar en valores.
El testimonio de vida sigue siendo la bandera que ondea en el
terreno de los valores.
Tratar de inculcar algo que no se cree o que no se practica es
generar una ilusión o fuego fatuo que no tendrá ninguna repercusión.
Lo que se pretende básicamente es que los valores tengan eco en la
comunidad; que la sociedad esté integrada por personas que practiquen
lo que pregonan.
Exhortamos pues, a los que tengan responsabilidad como educadores
en valores a que reflexionen sobre el asunto y den el paso
decisivo. De este modo se podrá construir la sociedad que queremos
en donde la cultura del diálogo, el respeto, la solidaridad, la puntualidad,
la honestidad, etc. impere de tal forma que los ciudadanos se
conviertan en los verdaderos constructores del país.
CONCLUSIONES
La educación es una fuente inagotable de valores. Aceptamos
que un valor es aquello capaz de arrancarnos de nuestra indiferencia,
lo que hace que prefiramos unas cosas a otras , que las estimemos
más o menos, en una palabra, solamente se puede hablar de valor
cuando un ente mueve nuestras tendencias y nuestra voluntad. En el
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ejercicio de la educación los valores están presentes. Ellos inspiran la
práctica educativa. La relación educación- valor es intrínseca al mismo
acto de educar por ello es que debe ser prioritaria.
La educación en valores no puede seguir siendo un apéndice de
la acción educativa escolar. Debe ser un eje integrador de todo lo que
la escuela es y hace. De lo contrario, la escuela no podrá cumplir su
misión de formar hombres y mujeres con capacidad real de vivir con
libertad.
En estos días tan convulsionados en nuestra sociedad, donde la
pérdida gradual de valores parece ser una consecuencia más de la
decadencia social, el fomento y el rescate de los valores debe ser una
prioridad social, pues ello no solamente contribuye a un crecimiento
personal, sino que debe percibirse como un beneficio social- colectivo
que determina cambios dentro de una nación. Así pues, los docentes
en este ejercicio de rescate deben ser los pioneros ya que probablemente
es la escuela una de las pocas instituciones preocupadas
por tan importante tema.
Y es que formar en valores no es fácil. La formación de actitudes
es una tarea básica, más importante todavía que la transmisión
de conocimientos y no tanto por aquello de que con el tiempo las
cosas aprendidas de memoria se olvidan, expresión por demás cuestionable,
sino porque la actitud, es decir, la predisposición del que
obra, sigue siendo una pieza clave en la educación.
Ahora bien, ante tanta incertidumbre en torno a la pregunta de
cuáles son los valores necesarios en una sociedad y cuáles debería
suscitar un docente en su salón de clases, podemos pisar el terreno
del consenso señalando que la tarea del educador puede circunscribirse
a ayudar al estudiante a encontrar sus propios valores y actuar
con sentido y dar sentido a su vida. Esto no implica que el docente
manifieste sus propios valores y los presente como una opción de
vida. Ante esta situación el docente debe y tiene que estar consciente
de que un ambiente desfavorable puede conspirar en contra de lo que
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se pretende hacer en la escuela, como por ejemplo el individualismo,
la competitividad, el razonamiento superficial y la poca preparación
en la educación moral.
Ante este aspecto diversos autores se han dedicado a estudiar las
alternativas que le permitan al docente formar y formarse en el campo
de la educación en valores. Existen por lo tanto, a nuestro juicio
muchos principios y estrategias metodológicas pero lo importante no
es la cantidad de estrategias lo que podría asegurar el éxito de la
vivencia de un valor sino la calidad del proceso. En otras palabras,
dependerá mucho del docente para asegurar que la escuela sea una
fuente inagotable de valores.
No se nos puede olvidar que formamos para la libertad y en libertad,
en la creatividad, en la relación, en el diálogo, la comunicación, la
participación y servicio. Se trata de formar hombres nuevos. Algunos
métodos y estrategias que facilitan este abordaje son los de resolución
de los problemas morales; también el propuesto por Lonergan en el
que se considera el atender, entender, juzgar y decidir, todo como un
proceso holístico de cara al alumno y al profesor. En cuanto a las estrategias
tenemos los afiches, los mapas mentales, autobiografías, cuentos, canciones,
dilemas, etc. actividades que tienen un sentido en tanto el educador
asuma lo que le corresponde en la tarea de hacer una nueva propuesta
educativa en la escuela.
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